Aquisição da escrita e da leitura

1. Aquisição da escrita e da leitura PSICOLINGUÍSTICA Prof.ª Gláucia Lobo

2. Aquisição da escrita e da leitura • Teorias e fatores intervenientes; • Base principal: estudos e considerações de Mary Kato (1987).

3. A natureza da escrita • Nossa escrita se desenvolveu da seguinte forma: • Pictograma: desenho que expressa idéias visualmente; • Ideograma: signo da idéia; desenho estilizado, reduzido em linhas mínimas; • Silabário: escrita sem vogais, como a escrita consonantal do fenícios, de 24 símbolos; • Alfabeto, descoberto pelos gregos em X a.C.; o alfabeto grego serve de base para todos os outros alfabetos.

4. A natureza da escrita • Retomada: características e diferenças entre a fala e a escrita; • Em comum: utilizam o mesmo sistema lingüístico e podem expressar as mesmas intenções comunicativas; • Diferente: condições de produção, tais como: • A dependência contextual; • O grau de planejamento; • A submissão consciente às regras convencionalizadas para a escrita (uso da norma culta);

5. A natureza da escrita • A fala é sempre dependente do contexto, em maior ou menor grau; a escrita o é menos; • Quanto mais formal a escrita, mais é planejada, menos dependente do contexto e mais dependente do texto; • A escrita é um produto permanente; • O Brasil é um país de primazia oral, ou seja, a oralidade é muito forte e marca a própria escrita.

6. O que é ler e escrever? • Em muitos aspectos, ler e escrever assemelham-se a ouvir e falar, pois também são atividades de comunicação; • Um ato de comunicação verbal, oral ou escrito, pode ser caracterizado: • Por envolver uma relação cooperativa entre emissor e receptor; • Por transmitir intenções e conteúdos; • Por ter uma forma adequada à sua função.

7. O que é ler e escrever? • Quando lemos, utilizamos múltiplas estratégias, pois há processos de várias naturezas envolvidos na leitura; • Esses processos dependem de várias condições (ou fatores): • O grau de maturidade do leitor (incluindo o objetivo da leitura); • O nível de complexidade do texto (incluindo o grau do conhecimento prévio sobre o assunto); • O estilo individual do leitor; • O gênero do texto.

8. Alguns processos e modelos de leitura • Veremos alguns modelos de leitura; • Leitura: processo mediado pela compreensão oral; • O leitor produz, em resposta ao texto, sons da fala (leitura oral) ou movimentos internos substitutivos (leitura silenciosa); • Essa resposta-estímulo é associada ao significado (estímulo visual > resposta-estímulo auditivo > significado).

9. O modelo de análise pela síntese • Análise: partimos do maior (todo) para o menor (partes); • Síntese: partimos do menor para o maior, fazendo a síntese (por exemplo, quando alfabetizamos partindo da sílaba); • Lemos fazendo o uso de hipóteses e antecipando itens ,“adivinhando” as partes do texto; • Através do todo chegamos às partes.

10. Processos ascendente e descendente • Processo ascendente (bottom-up) parte do texto para o leitor; • Elementos do texto fazem avançar a leitura, ajudam a compreender os outros elementos desconhecidos ou difíceis; • É um processo linear, sintético e indutivo; • Processo descendente (top-down) parte do leitor para o texto; • O leitor faz baixar o seu conhecimento de mundo para entender o texto, fazendo adivinhações e predições sobre o que está lendo; • É uma processo não-linear, analítico e dedutivo.

11. O modelo das múltiplas hipóteses • Aqui há várias hipóteses e o leitor escolhe a mais adequada; • Em cada nível de leitura, construímos nossas hipóteses, sínteses e confirmação (ou não) das hipóteses; • Ou então apresentamos hipóteses alternativas.

12. O modelo construtivista • A leitura é construída com base na visão de mundo e a experiência do leitor; • Dizemos, por exemplo, “isso faz sentido”, isto é, “isso faz sentido para nós”; • Segundo os construtivistas, nossa visão de mundo vem organizada em estruturas cognitivas; • Esquemas seriam as teorias que temos sobre as coisas e fatos do mundo; • Muitas vezes deixamos de perceber algum defeito no texto que lemos, justamente porque pressupomos que o texto está conforme o que esperamos dele.

13. O modelo reconstrutor • A leitura seria um processo de recuperação das intenções do autor pelo leitor; • Seria um ato de reconstrução dos processos de produção do texto; • Leitura como um ato de interação entre autor e leitor, um ato de cooperação, em que ambos se esforçam para que o texto faça sentido, ou melhor, cumpra sua função; • A pergunta que o leitor se faria aqui seria “por que o escritor está dizendo aquilo que o texto está dizendo?”.

14. Processos metacognitivos • As estratégias conscientes ou metacognitivas caracterizam o comportamento do leitor maduro; • Levam ao comportamento planejado e deliberado das atividades que lhe possibilitam a compreensão do texto; • Obviamente, há níveis de maturidade; • Aprendiz: preocupação em “decifrar” as letras que em conseguir interpretar o texto; • Leitores maduros: lêem por blocos e não palavra por palavra; • Uma leitura rápida e fluente caracteriza um processo inconsciente de leitura; • Quando o leitor pára ou muda de ritmo, retoma pontos do texto.

15. Interessante! • De aorcdo com uma pqsieusa de uma uinvesriddae ignlsea, não ipomtra em qaul odrem as lrteas de uma plravaa etãso, a úncia csioa iprotmatne é que a piremria e útmlia lrteas etejasm no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma ttaol bçguana que vcoê pdoe anida ler sem pobrlmea. Itso é poqrue nós não lmeos cdaa lrtea isladoa, mas a plravaa cmoo um tdoo.

16. O que fazemos quando escrevemos? • Mary Kato (1987) coloca para o escritor restrições de várias ordens: • Do contexto da tarefa; • Da nossa memória; • Das regras prescritivas; • Além das regras de funcionalidade. • Por isso, o escritor atua, na etapa de tradução como um “conciliador de decisões”.

17. O que fazemos quando escrevemos? • Três etapas; • Comparando, então, a fala e a escrita, diz-se que: • Plano da organização: permite o recurso de apontamentos; • No plano da tradução: além das regras funcionais, exige (muitas vezes) submissão às regras prescritivas convencionalizadas para a escrita; • No plano da revisão: permite uma correção não-imediata das falhas detectadas.

18. Visões processuais em escrituras • Ato de escrever envolve: • Uma meta (3 tipos: ideacional, textual e interpessoal); • Um plano. • É um ato de resolução de problemas; • Há níveis de planejamento, que têm a ver com as metas colocadas. • Escrever não é uma simples questão de inspiração; • Envolve uma fase de pré-escritura e outra de pós-escritura, além da escrita em si.

19. Fatores envolvidos na aquisição da escrita

20. A questão da necessidade de formação didática e pedagógica do professor • Componentes para uma boa formação didática na área da linguagem: • Conhecimento da linguagem escrita; • Conhecimento dos processos envolvidos na leitura e na escrita; • Conhecimento da natureza da aprendizagem tanto dos processos quanto da própria linguagem escrita.

21. Algumas teorias da aquisição e da aprendizagem da escrita • Tese inatista de Chomsky: o ser humano nasce com a capacidade lingüística; • Tese funcionalista de Halliday: foco no papel dos fatores culturais funcionais no desenvolvimento da linguagem; • Tese construtivista de Piaget: o conhecimento é construído pela criança; • Tese associacionista de Skinner: é antiinatista e anticonstrutivista; baseada em estímulos e respostas.

22. A fala egocêntrica • A criança monologa (fala sozinha) na fase inicial da aquisição da língua; • Vigotsky: a fala desde o início é uma atividade social, global e multifuncional, desenvolvendo-se gradualmente em fala egocêntrica e fala comunicativa; • Piaget: a fala egocêntrica é depois substituída pela fala socializada; • Escrita: primeiro a produção de gêneros expressivos ou emotivos; depois os gêneros transacionais; • Ex.: redações das crianças que, inicialmente, escrevem em 1ª pessoa.

23. O papel da comunicação e da interação social • Estudos sobre os estímulos que os adultos dão às crianças na fala, realizando correção de ordem funcional – correção para a criança ser entendida e não dominar a norma culta; • Intuito principal: enfatizar a eficácia comunicativa do texto – melhor legibilidade para o leitor; • Escola: correções enfatizam a boa formação estrutural e a obediência às regras prescritivas; • Nem sempre a eficácia comunicativa do texto é enfatizada.

24. O papel do jogo e da história • A aprendizagem da escrita envolve a capacidade simbólica; • Kato: falta de estimulação para o jogo e a brincadeira, antes da alfabetização – fator dificultador para a aquisição da escrita; • Paralelo entre a capacidade lúdica e a liberdade de criação e interpretação na história ficcional; • Através da ficção a criança desenvolve a capacidade de descentração (afastar-se do centro – ela mesma) e começa a perceber o outro (início - a narração é privilegiada).

25. O papel da consciência • A aquisição linguística atravessa um período inconsciente, em que a fala é um co-produto da ação, e outro, em que a fala se torna um objeto de cognição para a criança; • O despertar da consciência é um processo gradativo que começa a ocorrer a partir dos três anos de idade; • Na escrita, a consciência também aparece desde o nível da aquisição ortográfica até o da escritura do adulto, quando já há um controle metacognitivo das ações.

26. Por que é difícil aprender a ler e a escrever? • Mary Kato (1987); • Análise de diversos fatores.

27. Os antecedentes sociais e dialetais • Podem facilitar ou dificultar o aprendizado escolar; • A criança usa a estratégia fonológica para escrever, mas não para ler – escreve leiti, mas lê leite; escreve nóis foi, mas lê nós fomos; • Kato propõe: • Iniciação à leitura: textos autênticos, em língua padrão; • Iniciação à escrita: tolerância no período inicial com relação aos desvios de ordem dialetal.

28. A experiência individual com a linguagem • Experiência anterior à escola; • Crianças que ouviram histórias, desenharam, viram os pais lendo e escrevendo, têm mais vantagens para iniciar sua alfabetização, tendo já desenvolvido hipóteses sobre as funções da escrita; • Fator relevante: consciência da escrita que a criança traz para a escola; • Livros didáticos: supõem uma familiaridade com outros tipos de linguagem, conversação espontânea e exigem algum grau de descentração do contexto imediato; • Assim, à dificuldade de dominar um novo registro (escrito), acrescenta-se a de compreender novos gêneros.

29. A transição entre gêneros de texto • Kato: introduzir a escrita e a leitura, começando do gênero escrito mais próximo do oral: • História em quadrinhos: altera-se o tipo de registro e passa-se do real para o ficcional (desenho e diálogo); • Peça teatral: perde-se o desenho, mas o diálogo é mantido; • História com gravuras de fundo: perde-se a maior parte do desenho e aparece o narrador onisciente; • História sem gravuras: perdem-se os referentes concretos (o desenho) e o contexto espacial.

30. O múltiplo controle das atividades • Kato propõe que a escola ajude a criança a planejar suas atividades em níveis macroestruturais, trabalhando: • Coerência; • Compreensão; • Descentração; • Execução por conta do aluno; • Geração e organização de idéias. • Primeiramente, estimulando a fluência, não correção; • Depois, a revisão pela própria criança.

31. A relativa autonomia do texto escrito • Na escrita, o redator está sozinho e atua também como leitor do próprio texto; • Isso representa uma grande dificuldade para o aprendiz, pois interpretar o próprio texto é mais difícil que interpretar o dos outros, por causa dessa mudança de papéis; • Escrever é uma atividade solitária e o texto escrito é autônomo, pois o autor o escreveu, “está lá”; • Ler também é uma atividade solitária, já que a pessoa tenta, normalmente sozinha, interpretar algo que outra pessoa escreveu.

32. As expectativas e metas do professor • Mary Kato – dois tipos de professor: • Professor dificultador: escrita é autônoma em relação à fala; é a transcrição da fala culta. Ele não aproveita a experiência oral que o aluno traz para a escola e ignora a fala de aprendiz, fazendo com que os antecedentes dialetais realmente dificultem sua aprendizagem; • Professor facilitador: a fala e a escrita são parcialmente isomórficas. Faz uso da experiência prévia do aluno com a linguagem oral, tendo uma visão clara do que esperar no início e ao final do processo de aprendizagem.

33. Graciliano Ramos sobre a arte de escrever • "Deve-se escrever da mesma maneira como as lavadeiras lá de Alagoas fazem seu ofício. Elas começam com uma primeira lavada, molham a roupa suja na beira da lagoa ou do riacho, torcem o pano, molham-no novamente, voltam a torcer. Colocam o anil, ensaboam e torcem uma, duas vezes. • Depois enxáguam, dão mais uma molhada, agora jogando a água com a mão. Batem o pano na laje ou na pedra limpa, e dão mais uma torcida e mais outra, torcem até não pingar do pano uma só gota. • Somente depois de feito tudo isso é que elas dependuram a roupa lavada na corda ou no varal, para secar. Pois quem se mete a escrever devia fazer a mesma coisa. A palavra não foi feita para enfeitar, brilhar como ouro falso; a palavra foi feita para dizer."