Kartlegging og vurdering Akershus fylkeskommune, 5.mars 2013 Jarl Inge Wærness

1. Kartlegging og vurdering Akershus fylkeskommune, 5.mars 2013 Jarl Inge Wærness www.laeringslaben.no

6. Hva er hensikten med kvalitetsvurdering?(Knut Roald 2012) Å bearbeide vurderingsresultater på måter som skaper kollektiv innsikt og engasjement

9. Skoleledelsen har innflytelse på skolekulturen, som rammer inn og er utgangspunktet for skolens praksis og elevens læring (Fevolden og Lillejord 2005)

10. Utdanningsdirektoratets begrepsavklaringer Vurderingskultur: Hvordan skolen oppfatter og praktiserer vurdering, hva og hvem vurderingen er rettet mot og hvordan skolen bruker resultatene.

11. Mona Vi har heile tida trudd at Mona var flink på skolen. Lærarenhennar på barneskolen har heile tida fortalt oss kor greitt det går med ho. God orden i skolesakene, pen skrift og stadig framgang var meldingane til heimen. Heilt til ho tok til på ungdomsskolen. No blir ho stadig motlaus over dårlegekarakterar, og vi skjønner ikkje at ho kan ha endra seg så mykje

12. Tidligere: to vurderingsregimer • Målrelatert vurdering: • Knyttes til prestasjoner i fag • Vekt på karakterfastsettelse • Individrelatert vurdering: • Knyttes til tilpasset opplæring • Vekt på elevens framgang • Den målrelaterte vurderingen knyttes ikke klart nok til elevens læring, til individets forandring, og den individrelaterte vurderingen rettes ikke tilstrekkelig mot oppnådd kompetanse.

13. Normbasert eller kriteriebasert vurderingskultur? Norm-/gruppebasert vurdering: kvaliteten på den enkelte elevs resultat bestemmes i lys av de andre elevenes prestasjoner. Elevene rangeres og tildeles karakterer etter hvordan den enkelte plasserer seg i forhold til andre. Mål-/kriteriebasert vurdering: Kvaliteten på den enkelte elevs resultater bestemmes utelukkende på grunnlag av vedkommendes måloppnåelse, uavhengig av prestasjonene til de andre elevene. I Norge har vi et mål- kriteriebasert vurderingssystem. Kilde: Utdanningsdirektoratet (2009)

14. Elevens forståelse av egen mestring

17. Suksess og nederlag (Dale/Wærness 2007) Motivasjon er ofte forbundet med mestring og opplevelsen av suksess – men er det tilstrekkelig? Enkelte elever forklarer suksess med utgangspunkt i sine evner, som forstås som fastsatt og gitte For elever som har suksess med skolearbeidet og anser evnene som gitte, er det et poeng å lykkes med liten innsats, fordi innsats anses som et tegn på manglende evner (Dweck 1999) Det er psykologisk sett bedre å mislykkes på grunn av manglende innsats enn på grunn av dårlige evner Det som blir viktig, er hvordan de framstår for andre elever, mens egen læring og framgang blir mindre viktig

18. Tilpasset opplæring Tilpasset opplæring dreier seg om å stille krav og forventninger til den enkelte Men disse kravene må være realistiske, sett opp mot den enkeltes læreforutsetninger Tilpasset opplæring må også ses i relasjon til arbeidsfellesskapet – et fellesskap der en har forventninger til hverandre og støtter hverandre

19. Hvordan forklarer elevene skolefaglige prestasjoner? (Skaalvik og Skaalvik 2005) Oppgaveorienterte elever forklarer prestasjoner ved å vise til den innsatsen de har lagt ned Egoorienterte elever forklarer prestasjoner ved å vise til deres evner Oppgaveorienterte elever har fokus på egen forbedring og vil derfor være tjent med å samarbeide godt med andre For egoorienterte elever er det et poeng å bli bedre enn de andre – derfor er det om å gjøre å ikke dele det man kan med andre

20. Skolens målstruktur (Skaalvik og Skaalvik) Et begrep som brukes om de signalene skolen sender til elevene om hva som er viktig og verdifullt i skolen

21. Læringsorientert målstruktur (Skaalvik og Skaalvik) En læringsorientert målstruktur vil si at skolen sender signaler om at den vektlegger kunnskap og forståelse, på individuell forbedring og på innsats. Elevene hjelpes til og oppfordres til å sette individuelle mål eller mål for gruppearbeid og deres resultater vurderes i forhold til målene (mestring) og i forhold til tidligere resultater (forbedring og utvikling)

22. Prestasjonsorientert målstruktur (Skaalvik og Skaalvik) En prestasjonsorientert målstruktur betyr at skolen legger størst vekt på resultatene, at elevenes resultater sammenlignes med resultatene til andre elever. En slik målstruktur fremmer ego-orientering. Når mestring og suksess forstås relativt, som det å gjøre det bedre enn andre, blir det begrenset hvor mange elever som kan oppleve mestring.

23. Forskning viser at det er en klar sammenheng mellom skolens målstruktur og hvilke mål elevene har for sitt arbeid i skolen (Skaalvik 2009)

24. Hva kjennetegner målstrukturenpå vår skole?

25. Elevene lærer best når de - forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem- får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen- får råd om hvordan de kan forbedre seg- er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling Kilde: Utdanningsdirektoratet (2009)

26. Vurderingskultur • Hva kan elevene? • Vi må finne ut av hva de mestrer og som vi kan bygge videre på • Ikke bare fokusere på det de ikke kan

30. Eleven identifiseres ut fra gitte kriterier. Data hentes automatisk fra VIGO/ skoleadm system

32. Det er læreren/rådgiveren som etter samtalen vurderer om eleven trenger tett oppfølging

33. Hva er et bra resultat?

34. Let etter suksesser – er det noen som bryter mønsteret?

35. Forutsetninger og karakterer

38. Mulig målkonflikt? • Bedre eksamensresultater • og • Høyere gjennomføring

39. Mål for kvalitet (?) • Alle elever som går ut av grunnskolen, skal mestre grunnleggende ferdigheter som gjør dem i stand til å delta i videre utdanning og arbeidsliv Skolen skal være bedre enn gjennomsnittet på 3.0 på nasjonale prøver

40. Lokal vurdering av kvalitet

42. Kvalitetskjennetegn • Nivå 1: Vi mangler et felles begrepsapparat og arbeidet er usystematisk • Nivå 2: Vi har etablert felles begreper, gjerne nedfelt i en plan, men vi klarer ikke å omsette dette i praksis. • Nivå 3: Vi har en viss kvalitet på noen av handlingene knyttet til kvalitetsområdet, men vi er ikke på det nivået vi ønsker å være • Nivå 4: Kvaliteten er i overensstemmelse med våre standarder. Arbeidet nå er å klare å vedlikeholde denne kvaliteten.

45. Hva kjennetegner kunnskapsutviklende møter?(Roald 2012) • Medskaping framfor medbestemming • Spørsmål framfor forslag • Bevisst utelate motforestillinger i søkefasen • På jakt etter sammenhenger mer enn årsaker • Positive erfaringer før negative erfaringer • Møteledelse på omgang

46. Hva kjennetegner kunnskapsutviklende møter?(Roald 2012) • Heterogene arbeidsgrupper • Prioritering framfor avstemming • Milepæler og ansvarsfordeling • Handlingsorienterte tilbakemeldinger om kompetanseutvikling • Pauserommet er ikke et godt arbeidssted • Skille mellom utviklingssaker og forvaltningssaker

48. Regning (sist gang) TIMSS viser at undervisningen i både naturfag og matematikk i Norge er preget av at elevene bruker mye tid på individuell oppgaveløsning, men med liten oppfølging fra lærerne. Både PISA og TIMSS viser dessuten at de norske lærerne ikke følger opp lekser i like stor grad som lærere i andre land (Kjærnsli mfl. 2007, Grønmo og Onstad 2009, 2010).

49. Nå: betydelig framgang Leseferdighetene hos elever på 4. og 5. trinn er bedre i 2011 enn de var i 2006. I tillegg er forskjellene mellom svake og sterke lesere redusert. Og guttene tar innpå jentene. Den negative trenden i norske elevers prestasjoner har snudd. I TIMSS (4. trinn og 8. trinn) etter 2003 og i PISA (10. trinn) etter 2006 har det vært bedring i prestasjonene i både matematikk og naturfag.

50. Lekser som stimulerer læring – ikke til karaktersetting I 2011 følger lærerne på 8. trinn opp leksene i større grad enn de gjorde i 2003 og 2007, både ved å sjekke om leksene er gjort, og ved å bruke dem aktivt i elevdiskusjoner. Samtidig rapporterer lærerne at de i mindre grad enn før bruker leksene for å sette karakterer på elevene. Vi vurderer det som positivt at leksene i større grad blir brukt som et utgangspunkt til videre læring, og i mindre grad til formell vurdering av elevene.