Repérer et accompagner les enfants présentant des troubles spécifiques du langage oral et écrit

1. Repérer et accompagner les enfants présentant des troubles spécifiques du langage oral et écrit Approche psychodynamique Claire Metz claire.metz@alsace.iufm.fr

2. Plan • Notion de troubles spécifiques • Exemples • Caractéristiques de l’approche psychodynamique • Notion de symptôme • Le cas des psychoses infantiles • Possibilités de prise en charge • Entretien avec les parents • Entretien d’explicitation

3. Réflexions « Troubles » ou « symptômes » ?

4. Deux points de vue différents : approche neuroscientifque ou psychodynamique • L’usage de la notion de « troubles »se répand de plus en plus • Elle nous vient du DSM-IV (manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux) – version Texte Révisé 2003 • L’approche psychodynamique privilégie la notion de symptôme • Les modalités de prise en charge différent

5. Notion de symptôme • Le symptôme est l’expression d’un conflit psychique qui reste à décrypter • Conséquence : l’enfant est envisagé de manière globale, dans une perspective multifactorielle • Facteurs liés au scolaire • Facteurs culturels • Facteurs familiaux et singuliers

6. Exemple 1 • Cas d’un mutisme sélectif • Description • Prise en charge dans le cadre scolaire • Prise en charge hors de l’école • Orientation • Perspective lors des examen et de la recherche d’emploi

7. Exemple 2 • Cas d’un trouble du langage et de la parole • Description • Notion de structure psychique ou cadre du trouble • Prise en charge dans l’école et hors école • Orientation

8. Conclusion sur les exemples • Hétérogénéité des sujets • En faveur d’une réflexion au cas par cas • En faveur d’une réflexion pluridisciplinaire et multifactorielle • Afin de proposer une prise en charge adaptée

9. Effectuer un repérage global dans le cadre scolaire • Repérage de difficultés sur le plan du langage oral ou écrit • Il observe les différentes sphères de la vie de l’enfant : • Le langage dans la communication • Les aptitudes en psychomotricité, • La vie relationnelle de l’enfant • La sphère intellectuelle • Il obtient un premier aperçu sur l’ampleur des difficultés de l’enfant

10. Spécificités des troubles du langage oral dans le cadre des psychoses infantiles

11. les inhibitions psychotiques • Troubles du langage • Constants • Absence (autisme de Kanner), l'enfant est silencieux ou n'émet que des bruits bizarres et stéréotypés • Ou apparition parfois très retardée, après 4‑5 ans. • Dans ce cas, il survient de façon anarchique • dans un premier temps apparition d'un néolangage incompréhensible. • Le chantonnement est fréquent

12. les inhibitions psychotiques • L'écholalie • Lorsqu'un langage existe, on note des anomalies dans la mélodie avec un aspect chanté. • Cas de M. • difficulté dans l'utilisation des pronoms (inversions pronominales) : le « je » est remplacé par « tu » ou «il» ou par le prénom. Le « oui » est rarement acquis

13. les inhibitions psychotiques • On note aussi des stéréotypies verbales, des néologismes bizarres, un verbalisme solitaire. • L'enfant psychotique peut utiliser des «mots‑phrases » ou des « mots‑valises » • Lorsqu'un langage satisfaisant est apparu, on peut observer également des régressions • Dans d'autres cas plus rares, le langage paraît surinvesti

14. les inhibitions psychotiques • Dans tous les cas, l'élément significatif reste que le langage n'a pas une véritable fonction de communication avec l'autre • l'indifférence au langage de l'autre est habituelle • une observation attentive peut révéler une « compréhension périphérique » • De telles observations permettent d'écarter l'hypothèse d'une surdité et de préjuger d'une compréhension supérieure à l'expression.

15. ProjetTESSLA (Teacher Education for the Support of Second Language Acquisition). • construire des contenus de formation visant à sensibiliser les futurs maîtres • aux besoins linguistiques des élèves issus de l’immigration ou nouvellement arrivés, • à la fois dans leur L1 et dans la langue de l’école.

16. Surmonter les inhibitionsSécuriser • Donner un environnement sécurisant (Exemple : les règles de vie doivent être claires, et les conséquences des transgressions aussi) • Organiser les transitions (activités de rupture : chants mimés, chants…) • Offrir une routine quotidienne (Afficher l’emploi du temps, s’y tenir ) • Tenter de diminuer les angoisses de certains enfants en les exposant graduellement dans de nouvelles activités

17. Protéger l'enfant qui fait l’objet de moqueries • Promouvoir l'empathie et la tolérance des enfants peut prévenir les moqueries et rejets. • Mettre l‘accent sur les habiletés de chacun • Enseigner aux enfants à réagir aux indices sociaux et leur fournir un répertoire de réponses à utiliser lors des différentes situations sociales. (partager un objet, réagir aux provocations…) • La compréhension des émotions peut aussi être enseignée • certains enfants peuvent bénéficier d'un système de tutorat.

18. Première phase diagnostique : Plusieurs possibilités Entretien avec les parents Remédiations en classe

19. Travail avec les parents Cadre et contenuQuelques enjeux

20. Cadre et contenu • Pas d’entretien ou de remarques « entre deux portes » • On invite les parents, on leur propose de se rencontrer • Ils sont reçus seuls ou avec l’élève, dans un endroit adéquat • L’ entretien commence par l’idée d’une inquiétude (présupposée) partagée au sujet de l’enfant : je m’inquiète au sujet de… car elle, il, a (du mal à suivre en classe…) • Pas de sommation, d’injonction, d’agression…

21. Les parents sont invités par une question ouverte à s’exprimer au sujet de leur enfant : (questions du type) Et vous comment ça se passe à la maison ? Qu’est-ce que vous avez remarqué ? • Conclure sur l’ampleur et la diversité des difficultés : • scolaires uniquement ou touchant d’autres sphères. • Limitées à l’enfant (apparemment) ou touchant la dynamique familiale

22. Quelques enjeux • Danger des stéréotypes • quels que soient l’origine des parents que nous recevons, ils restent des sujets singuliers • nous ne savons pas à l’avance quel est leur degré d’inscription dans leur culture d’origine • S’ils ne parlent pas français • Il existe des services d'interprétariat spécialisés très au point, comme ceux de Migrations‑Santé Alsace.

23. Conclusions : trois possibilités Les difficultés nécessitent uniquement des remédiations en classe Ou il est nécessaire d’y ajouter un suivi hors classe - RASED Ou/et hors école en consultations externes CAMPS 0-6ans (Centre d'Action Médico-Sociale Précoce) CMP (centre médico-psychologique) CMPP (centre médico-psycho- pédagogique)

24. Remédiations en classe Les difficultés touchent le langage oral Quelques aspects

25. Contexte pluriculturel :www.tessla.org • Notion de plurilinguisme (conseil de l’Europe) • Concerne les langues de la migration et les compétences des élèves bilingues • une ressource d’apprentissage • non un handicap à l’apprentissage de la langue française.

26. changer de regard • reconnaître les compétences linguistiques et culturelles acquises dans les espaces familiaux et relationnels • d’élaborer des stratégies d’apprentissage leur permettant d’acquérir la langue de l’école • tout en continuant à développer leurs compétences dans leur langue première. • Les recherches récentes sur le bilinguisme ont décrit les relations d’interdépendance qui existent entre L1 et L2. • la langue de première socialisation joue un rôle central dans la construction identitaire de l’enfant • et donc dans son rapport à l’apprentissage.

27. ProjetTESSLA (Teacher Education for the Support of Second Language Acquisition). • construire des contenus de formation visant à sensibiliser les futurs maîtres • aux besoins linguistiques des élèves issus de l’immigration ou nouvellement arrivés, • à la fois dans leur L1 et dans la langue de l’école.

28. Pédagogies « actives »et hétérogénéité • Exemple : ceinture • En début d’année, l’enseignant attribue à chacun un « niveau » d’après les évaluation • Ce niveau (en français et mathématique) est matérialisé par une couleur affichée en classe (blanc, jaune, orange, vert, bleu, marron) • Chacun peut progresser • Tout progrès a une sanction positive (possibilité de changer de « couleur »)

29. Conclusions et mise en œuvre de remédiations dans / (hors) école

30. Travail sur la méthodologie et sur la lecture • Apprendre à apprendre : travail sur la méthodologie et sur l’implicite dans l’enseignement • Apprendre une leçon • Apprendre une dictée de mots • Expériences de Gérard Chauveau (A l’école des banlieues) • Les mécanismes de l’échec scolaire en train de se fabriquer au CP • Effets des représentations • Les liens entre efficacité pédagogique et relations avec les familles populaires • Plus de conflits, plus d’échec • L’amélioration des relations école/famille et la levée des malentendus pédagogiques • L’association de familles populaires à l’accompagnement scolaire

31. Entretien d’explicitation • Conférence de P. PEAUD du groupe de recherche sur l'explicitation (GREX Paris)  • IntroductionDans le cadre de la remédiation, l'entretien d'explicitation peut aider à poursuivre trois buts : • Décrire les démarches de l'élève • Faire prendre conscience à l'élève de ses manières de travailler, d'apprendre • Développer les connaissances métacognitives de l'élève  • Sujets de la présentation l'exemple de l’enseignement spécialisé

32. Exemple 1 • Mathieu associe des étiquettes • G. se plante devant Mathieu.) — G : Pourquoi tu les as mis ensemble ?(Mathieu cache les étiquettes avec ses mains)— G : Attends, attends, Mathieu, tu as une raison, là, tu n'as pas fait n'importe quoi, tu vas peut-être pouvoir m'expliquer comment tu as fait là. (G. change de place. Elle se met derrière lui)— G: On va voir comment tu as fait là. Comment tu as fait quand tu as fait les deux étiquettes ?— M : Ben je me suis dit que le vase, ça va sur la table.

33. Amélie associe des étiquettes • G., de loin, a vu qu'Amélie a mis ensemble une image qui représentait un fauteuil avec une autre qui représentait un banc. Amélie se retourne. G. viens vers elle.)— G : Pourquoi tu as fait ça ?(Amélie cache les étiquettes)— G : Attends, attends, moi, je voudrais comprendre comment tu as fait.— A : J'ai mis le divan avec le banc • Installer une autre attitude de l'élève face à la relation d'aide • Passage du " pourquoi " accusateur au " comment " dynamisant • Donner à l'élève les moyens de se percevoir comme sujet à partir de la reconnaissance et de la mobilisation de sa pensée privée

34. Exemple 2Thomas et la lecture • G : Je te demande de penser à un moment où tu as eu à lire une histoire dans ta classe.— T : Oui.— G : C'était quand ?— T : J'ai fait ce matin.— G : Comment tu as fait à ce moment-là ?— T : J'ai essayé un petit peu de lire et j'ai fait deux lettres et j'ai fait une lettre.— G : Ah bon, mais tu fais comment ? Je ne comprends pas très bien.— T : Ben, un j et un o, ça fait jo, et un e et un r, ça fait re.(En même temps qu'il parle, il fait le geste de prendre deux éléments et de les combiner ensemble)N.B. : ce que Thomas appelle " faire une lettre ", c'est faire une syllabe ; il s'agit ici du mot jouer.

35. Commentaires sur les exemples • Comprendre le fonctionnement spécifique d'un élève • L'entretien d'explicitation permet d'effectuer un recueil précis  d'informations Le questionnement permet à l'enfant de livrer la clé  de son fonctionnement • Qu'est-ce qui est difficile dans le fait de dire sa démarche? • L'action est une connaissance autonome. De ce fait, elle peut être opaque à celui-là même qui la  met en œuvre. Dans l'action, tout n'est pas conscientisé • Comment dépasser ces difficultés ? • En aidant le sujet à conscientiser, c'est-à-dire à mettre en mots son  action vécue • Effectuer un accompagnement, un guidage • Nécessité de demander à l'autre l'autorisation de le guider • Nécessité d'un contrat de communication • — A : Bon, Karim, si tu le veux bien, on va revenir à ce qui s'est passé tout à l'heure quand je vous ai demandé d'écrire la phrase : " Maman achète une maison ". Sur quoi va porter ce guidage ? …..

36. La mise en mots se rapporte à une tâche réelle et spécifiée • — G : Est-ce que tu pourrais heu choisir le dernier moment dans la classe où tu avais quelque chose à lire… c'était quand ?— L : C'était hier, on avait plein de trucs à lire.— G : Ah, c'était hier, tu avais…— L : J'ai lu une phrase, c'est que, sans le camarade le dit, j'l'ai lue, heu, d'un coup.— G : D'un coup.— L : J'ai dit " Roger joue dans sa chambre avec son mécano « .— G : D'accord, est-ce que tu peux heu… te remettre dans le moment où la maîtresse a demandé de prendre le livre, est-ce qu'elle l'a demandé de prendre le livre ? comment ça s'est passée, elle l'a peut-être pas demandé…— L : Si, elle l'a dit de prendre note livre de lecture, pour que on lit et les phrases que l'on a à lire comme devoirs et à copier.— G : D'accord, c'est bien le moment de lecture dans la journée, ça, hein ?— L : Oui.— G : Oui, c'était, quand c'était ?— L : Hier— G : Et hier quand dans la journée ?— L : Heu le matin.— G : Le matin.

37. La mise en mots se fait en relation au vécu passé • — A : Tu étais assis à ta table, tu avais ton crayon à la main et ton cahier était ouvert devant toi, il y avait des choses qui étaient déjà écrites sur la page. Tu retrouves bien ce moment-là ?— K : Oui. • La mise en mots est d'abord orientée vers la description des aspects procéduraux de l'action • — A : Ensuite, j'ai dit la phrase : " Maman achète une maison ". • Qu'est-ce qui s'est passé pour toi à ce moment-là, au moment où tu as entendu cette phrase ? • — K : " Maman ", je savais qu'il fallait que j'écrive " maman ", alors " maman " je le savais, je le connaissais, j'ai écrit " maman " comme je le connaissais.— A : Et alors, après, qu'est-ce que tu as fait ?— K : Alors après, je me suis rappelé que la phrase, elle disait " maman achète ", donc j'ai cherché le mot " achète ", j'ai cherché dans la page où je savais qu'il était écrit.— A : Et alors, après ?— K : Après, je devais écrire " une maison " et alors à ce moment-là, j'ai fermé très fort les yeux.

38. Conclusion •  une rupture épistémologique : apprendre à se mettre " entre parenthèses " • Partir du vécu de l'action permet de dépasser l'échec dans lequel       s'installent certains élèves et de recueillir les informations       indispensables à sa compréhension. • L'entretien d'explicitation,       c'est :Supprimer les " pourquoi "Formuler un contrat de communicationCanaliser la personne vers la référence à une tâche spécifiéeFaire décrire par la personne l'aspect procédural de son action  • Ces repères peuvent paraître simples ou triviaux. Pourtant leur utilisation s'avère, chez les débutants, très difficile. D'où la nécessité d'une formation, à la fois à un ensemble de techniques, mais aussi à la connaissance et à la prise en compte de ses propres attitudes

39. La motivation Textes libres

40. Textes d’enfants, textes libres : déroulement • L’enfant est invité à écrire une histoire vraie, ou une histoire inventée, ou un rêve. Il écrit les mots qu’il connaît, utilise un dictionnaire (il existe des lexiques au CP), dicte ou demande à l’adulte. Les fautes sont soulignées dans un premier temps, il rectifie ce qu’il connaît. Il illustre son texte en attendant (évite les temps morts) • Les textes sont lus à voix haute après entraînement. Un texte est choisi. Les autres sont imprimés et présentés par exemples sous forme de fiches. • Le texte choisi fait l’objet du travail de lecture. Travail sur les phonèmes connus, découverte d’autres phonèmes

41. Intérêts • L’accroche psycho-affective est immédiate ( idée d’enrôlement dans la tâche de Brunner ou idée de désir d’apprendre de Freud) • Conséquence : permet à des enfants dispersés, présentant des difficultés d’attention ou de concentration, de rester centrés sur les apprentissages

42. « PHONO » développer les compétences phonologiques • Grande section / CP • Progression semaine par semaine sur 20 semaines • Pourquoi ? • La conscience phonémique (capacité à manipuler et à réfléchir sur les phonèmes est essentielle pour entrer dans la lecture • Elle ne se développe qu’après la découverte d’une structure interne à la langue • Il ne suffit pas de chanter, de réciter des consignes, ou de jouer avec les mots pour comprendre le fonctionnement de la langue

43. Exemple :décomposer les mots en syllabes • semaine 1 : apprendre à segmenter un mot en syllabes et à fusionner des syllabes pour reconstituer un mot • Semaine 2 : apprendre à frapper et à dénombrer les syllabes qui composent un mot et à utiliser un symbolisme visuel pour les représenter • Semaine 3 : apprendre à utiliser les procédures apprises (segmenter, fusionner, compter, coder des syllabes) dans des tâches nouvelles

44. Bibliographie • Phono, Roland Goigoux, Sylvie Cèbe, Jean-Louis Paour, Hatier, 2004 • LAFITTE R. Une journée dans une classe coopérative, Ed. Syros, Contre Poison, 1985.   • VERMERSCH Pierre. L’entretien d’explicitation. Site expliciter.net