LINEE GUIDA SUI DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

1. LINEE GUIDA SUI DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO S.C. di Neuropsichiatria Infantile e Neurologia Pediatrica

2. 1^ CONSENSUS CONFERENCE26 gennaio 2007 DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO è un evento promosso dall’Associazione Italiana Dislessia (AID), in linea con uno dei suoi principali fini istituzionali, quello di definire standard clinici condivisi per la diagnosi e la riabilitazione della Dislessia Evolutiva e dei disturbi ad essa correlati. A tale scopo sono state coinvolte in questo evento tutte le principali Associazioni clinico-scientifiche che si interessano di queste problematiche.

3. Hanno aderito alla Consensus Conference le seguenti associazioni e società scientifiche: • Associazione culturale pediatri (ACP) • Associazione federativa nazionale ottici optometristi (AFNOO) • Associazione italiana ortottisti assistenti in oftalmologia (AIOrAO) • Associazione italiana per la ricerca e l'intervento nella psicopatologia dell'apprendimento (AIRIPA) • Associazione italiana tecnici audiometristi (AITA) • Associazione nazionale unitaria psicomotricisti italiani(ANUPI) • Federazione logopedisti italiani (FLI) • Società italiana di neuro-psichiatria dell'infanzia e dell'adolescenza (SINPIA) • Società scientifica logopedisti italiani (SSLI) • Hanno partecipato in qualità di Uditori: • Società Italiana di Audiologia e Foniatria (SIAF) • Comitato problematiche sociali (AID) • Comitato per la scuola (AID)

4. Linee Guida per i DSA: • Definizione, criteri diagnostici ed etiologia • Procedure e strumenti dell’indagine diagnostica • Segni precoci, corso evolutivo e prognosi • Epidemiologia • Comorbilità • Trattamento riabilitativo e interventi compensativi

5. Definizione, criteri diagnostici ed etiologia

6. DSA DISTURBO EVOLUTIVO SPECIFICO DI APPRENDIMENTO disturbi delle abilità scolastiche: DISLESSIA DISORTOGRAFIA DISGRAFIA DISCALCULIA

7. CRITERIO DIAGNOSTICO: deve esserci una discrepanza significativa tra abilità dominio-specifiche e livello intellettivo generale (adeguato per l’età); • QI >85 • < 2 DS • rispetto ai valori attesi per età e istruzione Caratteristiche che definiscono i DSA SPECIFICITÀ: il disturbo interessa uno specifico dominio e lascia intatto il funzionamento intellettivo generale; Si devono usare Test standardizzati per misurare: l’intelligenza generale e le abilità specifiche.

8. Criteri diagnostici • Necessità di usare test standardizzati, sia per misurare l’intelligenza generale, che l’abilità specifica • Necessità di escludere la presenza di altre condizioni che potrebbero influenzare i risultati di questi test, come: 1) menomazioni sensoriali e neurologiche gravi, disturbi significativi della sfera emotiva 2) situazioni ambientali di svantaggio socio-culturale che possono interferire con un’adeguata istruzione.

9. Valutazione della Dislessia Evolutiva Oltre alla soddisfazione dei criteri generali, per la valutazione del Disturbo Specifico dell’Apprendimento è necessario: 1) somministrare prove standardizzate di lettura a più livelli: lettere, parole, non-parole, brano 2) valutare i parametri di rapidità/accuratezza 3) stabilire una distanza significativa dai valori medi attesi per la classe frequentata dal bambino, in velocità o accuratezza: • - 2ds dalla media per la velocità • < 5° percentile per l’accuratezza

10. Quando è possibile effettuare la diagnosi? Al completamento del II anno della scuola primaria Alla fine del I anno della scuola primaria bambini con profili funzionali compromessi e presenza di specifici indicatori diagnostici (DSL, familiarità per dislessia) è possibile la formulazione di ipotesi diagnostica

11. Valutazione della Disortografia e Disgrafia Componente linguistica (disortografia) Componente motoria (disgrafia) Oltre alla soddisfazione dei criteri generali, per la valutazione del Disturbo Specifico dell’Apprendimento è necessario: Somministrare prove standardizzate di scrittura (dettato di un brano per la cifratura e prove di coordinazione fino-motoria per la disgrafia); Stabilire una distanza significativa dai valori attesi per l’età scolastica (-2 DS), in una o nell’altra componente; Il bambino abbia raggiunto l’età minima che coincide con l’inizio della 3ª elementare.

12. Valutazione della Discalculia Oltre alla soddisfazione dei criteri generali, per la valutazione di tale Disturbo Specifico è necessario: Somministrare prove standardizzate che misurino sia la cognizione di numero e il calcolo a mente che la performance nel calcolo scritto (<-2 DS); Il bambino abbia raggiunto l’età minima che coincide con l’inizio della 3ª elementare; Qualora ci sia un apprendimento errato dei fatti numerici (cattiva istruzione/apprendimento), correggere tali informazioni con una adeguata riabilitazione e rivalutare le prestazioni. È sufficiente un deficitselettivo relativoad una delle componentiper porre la diagnosi diDisturbo Specifico di Calcolo

13. Procedure e strumenti dell’indagine diagnostica

14. Fasi successive Il professionista sanitario redige un referto scritto sulla valutazione attuata, indicando il motivo di invio, i risultati delle prove somministrate ed il giudizio clinico sui dati riportati.

15. Scelta degli strumenti dell’indagine diagnostica Lasciata al giudizio clinico, ma: • Adeguata rappresentazione della popolazione di riferimento (numero dei soggetti, stratificazione) • Indici di attendibilità e validità (lo strumento misura realmente ciò che deve misurare e lo fa in modo affidabile) • Aggiornamento delle norme • Attenzione all’errore di misura

16. Segni precoci, corso evolutivo e prognosi

17. Ruolo del Pediatra Screening come ricerca azione (svolti dalla Scuola con la supervisione della Sanità) Necessità di verificare la percentuale di falsi positivi e falsi negativi Prognosi a più livelli relativamente indipendenti

18. Letto-Scrittura Al termine del primo anno devono essere segnalati ai genitori i bambini che presentano una o più delle seguenti caratteristiche: a)difficoltà nell’associazione grafema-fonema e/o fonema grafema; b)mancato raggiungimento del controllo sillabico in lettura e scrittura; c)eccessiva lentezza nella lettura e scrittura; d)incapacità a produrre le lettere in stampato maiuscolo in modo riconoscibile.

19. Discalculia Alla fine della prima elementare vanno individuati bambini che non hanno raggiunto una o più delle seguenti abilità: a)il riconoscimento di piccole quantità; b)la lettura e la scrittura dei numeri entro il dieci; c)il calcolo orale entro la decina anche con supporto concreto. L’individuazione di tali difficoltà è finalizzata alla realizzazione di attività didattiche-pedagogiche mirate durante il secondo anno della scuola primaria.

20. Epidemiologia

21. STIMA EPIDEMIOLOGICA DISLESSIA • PREVALENZA: 3 - 4% • tra la 3a e la 5a classe primaria e la 3a classe della secondaria di primo grado • Questo range può dipendere da: • età in cui viene effettuata la diagnosi • tipo di strumenti utilizzati per la diagnosi

22. Progetto di ricerca interassociativa sull’epidemiologia dei DSA • Rilevazione della prevalenze dei DSA all’interno della popolazione scolastica (IV elementare) rappresentativa della popolazione nazionale; • Rilevazione della prevalenza dei DSA riconosciuti nelle diverse realtà regionali

23. “Epidemiologia dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento: screening in una popolazione scolastica non selezionata” Finanziato dall'Agenzia Regionale della Sanità del FVG e affidato all'IRCCS Burlo Garofolo. Condotto in collaborazione tra IRCCS Burlo Garofolo, Agenzia Regionale della Sanità, Ufficio Scolastico Regionale e Associazione Italiana Dislessia.

24. Comorbidità

25. La pratica clinica evidenzia un’alta presenza di comorbidità sia fra i Disturbi Specifici dell’Apprendimento sia con altre condizioni cliniche quali disprassie, disturbi del comportamento e dell’umore, ADHD, disturbi dell’ansia. • In ogni processo valutativo e diagnostico di uno specifico DSA ricercare la presenza di altri disturbi frequentemente co-occorrenti attraverso un processo diagnostico solo per quei disturbi che il clinico suppone presenti in base alla raccolta anamnestica e agli esami strumentali eseguiti.

26. Trattamento riabilitativo e interventi compensativi

27. Pochi dati sull’efficacia • Modelli non sempre validati • Interventi “ad oltranza” • Interruzioni arbitrarie • Confusione tra intervento pedagogico e intervento riabilitativo

28. Precocità dell’intervento Risultato almeno superiore all’evoluzione attesa nella storia naturale Organizzazione dei Servizi, gestione liste di attesa Misurazione dell’efficacia Definizione di protocolli di intervento

29. (Tressoldi, 2007) 29

30. (Tressoldi, Iozzino,Vio, 2007). n. 17. Cicli di sedute di 45 min. bisettimanali per 3 mesi 30

31. Implicazioni per la Scuola: • La diagnosi nosografica indica un quadro di riferimento • La diagnosi funzionale descrive i punti su cui costruire l’intervento pedagogico (quali iniziative didattiche, quali strumenti compensativi e dispensativi) • Gli interventi abilitativi entrano a far parte di un percorso di presa in carico condiviso

32. Le informazioni in sequenza(mesi dell’anno, giorni della settimana, lettere dell’alfabeto);i rapporti spaziali e temporali(ieri/domani; destra/sinistra)alcune abilità motorie(allacciarsi le scarpe);possono avereproblemi di attenzionee di concentrazione. Sindrome ?

33. Un dislessico si stanca più facilmente ed ha perciò bisogno di molta più concentrazione Può leggere un brano correttamente e non cogliere il significato Può avere grosse difficoltà con le cifre (tabelline), la musica o qualsiasi cosa che necessita di simboli da interpretare La sua performance è incongruente Può scrivere una parola due volte o non scriverla Un dislessico soffre di incertezze che lo tormentano continuamente Non riesce a prendere bene gli appunti perché non sa ascoltare e scrivere contemporaneamente Quando si distrae da ciò che sta leggendo o scrivendo ha grosse difficoltà a ritrovare il punto • Un dislessico lavora lentamente a causa delle sue difficoltà, perciò è sempre pressato dal tempo. (British Dyslexia Association)

34. Proposte di modifica della didattica per i ragazzi dislessici • dispensa da alcune prestazioni quali: lettura a voce alta, scrittura veloce sotto dettatura, lettura di consegne, uso del vocabolario, studio mnemonico delle tabelline • dispensa dallo studio delle lingue straniere almeno in forma scritta, a causa delle difficoltà rappresentate dalla differenza tra scrittura e pronuncia • tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio, mediante una adeguata organizzazione degli spazi ed un adeguato e flessibile raccordo tra gli insegnanti • organizzazione, almeno per i dislessici di Interrogazioni programmate

35. Uso, dove necessario, di strumenti compensativi quali: tabella dei mesi, tabella dell'alfabeto e dei vari caratteri, tavola pitagorica, tabella delle misure, tabella delle formule, calcolatrice, registratore, cartine geografiche e storiche, tabelle della memoria di ogni tipo: • Uso di strumenti informatici : videoscrittura con correttore ortografico e sintesi vocale, programmi adeguati e commisurati alla compensazione delle difficoltà nel singolo caso • Assegnazione di compiti a casa in misura sicuramente ridotta

36. Possibilità d'uso di testi ridotti non per contenuto, ma per quantità di pagine come già avviene in vari paesi europei tra i quali la Gran Bretagna nella quale esiste lo stesso testo ampio oppure ridotto per i dislessici • Predisposizione, in tutte le scuole, di una fonoteca scolastica contenente il testo parlato dei libri in adozione , ed altri testi culturalmente significativi, (possibilità di collaborazione col Centro del "Libro parlato” dell'Unione Italiana Ciechi) • Utilizzo, per lo studio, di cassette registrate (dagli insegnanti, dagli alunni, e/o allegate ai testi); • Richiesta alle case editrici di produrre testi anche ridotti e contenenti audio- cassette

37. Valutazione formativa che non tenga conto dell'errore ortografico, ma del contenuto e che sia in grado di rinforzare ed aumentare l’autostima evitando la puntualizzazione delle difficoltà • Possibilità di usare tutti gli strumenti necessari (ingrandimenti di consegne, computer o altro) durante le prove di verifica e gli esami finali e di avere adeguamenti, riduzioni e/o tempi più lunghiper lo svolgimento degli stessi

38. Obiettivi della formazione Il Ministero della Pubblica Istruzione ha delegato e finanziato l’AID ad organizzare il Progetto di formazione degli insegnanti di ogni ordine e grado. In FVG è stata svolta la 1a parte del progetto. • Permettere il riconoscimento in classe di bambini/ragazzi con disturbo; • Attivare consapevolezza ed attenzione sul disagio; • Far conoscere le modalità della segnalazione ai servizi sanitari; • Promuovere attenzione e giuste modalità di rapporto con la famiglia; • Promuovere conoscenza delle metodologie didattiche e valutative per i vari ordini di scuola da attivare in classe per permettere il successo scolastico ai bambini e ragazzi con DSA.

39. DISLESSIA: STUDIARE NON DEVE ESSERE UN PROBLEMA Trieste, 29 novembre 2008 Sala Conferenze – Edificio H3 Piazzale Europa 1 – Università degli Studi di Trieste www.aiditalia.org www.burlo.trieste.it www.theoffice.it/dislessia08