FORMIRIS Journées d’étude Paris, 5 et 6 mai 2010 Construire les parcours de professionnalisation dans l’espace europée

1. FORMIRISJournées d’étude Paris, 5 et 6 mai 2010Construire les parcours de professionnalisationdans l’espace européen L’Europe, quel devenir pour les enseignants et les formateurs Maurice PARODI Président du Collège Coopératif P.A.M. Professeur émérite de l’Université de la Méditerranée – Sciences Economiques

2. Plan de l’exposé introductif I . Leçons d’une histoire de vie professionnelle : la conversion d’un enseignant en formateur II . La construction d’un espace européen d’apprentissage tout au long de la vie pour l’enseignement et la formation professionnels. Quel enjeu pour les enseignants et les formateurs du système éducatif? FORMIRIS, Paris 5 et 6 mai 2010 Intervention de Maurice PARODI

3. I. Un parcours professionnel d’un demi-siècle (1956-2010) : de la posture de l’enseignant à celle de l’accompagnateur d’apprentissage 1. Le temps des certitudes de l’enseignant-chercheur du haut de sa « chaire » (les années 1960…) : je parle donc tu suis… La bonne exécution des « figures imposées » (thèse d’Etat, travaux, concours d’agrégation…) vaut brevet de compétences pour l’exercice de la fonction majeure de l’enseignant du supérieur : la transmission des « savoirs savants ». FORMIRIS, Paris 5 et 6 mai 2010 Intervention de Maurice PARODI

4. 2. Le temps du doute ou de l’ébranlement des certitudes (en gros, les années 1970). 2.1. Premières expériences et contexte • L’expérience de direction de l’Institut Régional du Travail (formation supérieure des cadres du syndicalisme ouvrier, c’est-à-dire d’adultes en cours d’emploi et en situation de responsabilité syndicale). • La révolte des étudiants et « les événements de 1968 ». • La mise en œuvre de la loi de 1971 sur la formation continue (y compris dans l’éducation nationale). • La réforme universitaire (loi d’orientation du 12 novembre 1968 dite Edgar Faure) mise en application au début des années 1970. FORMIRIS, Paris 5 et 6 mai 2010 Intervention de Maurice PARODI

5. 2.1. Premières expériences et contexte (suite) • L’expérience de formation continue des professeurs de sciences économiques et sociales dans l’Académie d’Aix-Marseille (fin des années 1970 et début années 1980, avant la création officielle des MAFPEN …). • La création d’un centre de préparation des concours de recrutement des professeurs de l’enseignement secondaire (CAPES de SES, CAPET d’Economie et Gestion, Agrégations …) à la Faculté des Sciences Economiques d’Aix-en-Provence. • La création d’un DESS de pédagogie de l’économie et du CERPE (Centre de recherche en pédagogie de l’économie en collaboration avec le laboratoire de pédagogie de l’information économique de J.M. ALBERTINI d’Ecully. • La vice-présidence du CAPES de SES (fin années 1970 et début 1980). • La rédaction de manuels de SES (SCODEL A. COLIN…). • Le décanat de la Faculté des Sciences Economiques d’Aix- Marseille (1975-1979). FORMIRIS, Paris 5 et 6 mai 2010 Intervention de Maurice PARODI

6. Selon le modèle de communication « télégraphique » « bruits » à éliminer • (C. SCHANNON, N. WIENER 1948, auquel s’opposera le modèle de « communication orchestrale » du « collège invisible » de Palo Alto. récepteur émetteur FORMIRIS, Paris 5 et 6 mai 2010 Intervention de Maurice PARODI

7. 2.2. Une première leçon La transmission des « savoirs savants » du « maître » à « l’apprenant » est centrée sur l’élève qui n’est pas un « récepteur » anonyme. On ne peut donc faire l’économie de la « transmission didactique » et des questions clés qui la sous-tendent : • Comment passe t’on des savoirs-savants aux « savoirs enseignés » ? (question des contenus et de leur organisation ou des algorithmes d’enseignements). • Comment l’élève s’approprie-t-il ces savoirs enseignés ? • Quels obstacles peuvent se dresser sur la voie de l’appropriation par les élèves (la question des représentations notamment) ? FORMIRIS, Paris 5 et 6 mai 2010 Intervention de Maurice PARODI

8. 3. Le temps de la « conversion » et de la découverte de la dimension pédagogique centrale du métier de formateur (années 1980-1990) • La rencontre avec Henri DESROCHE* et les premières équipes des Collèges Coopératifs de Paris (le « moulin père ») et de Rhône-Alpes (le premier « moulin fils). • La découverte d’une pédagogie plurielle (pédagogie du sujet, du projet et du trajet) centrée sur la personne de l’apprenant et sur le collectif du « groupe classe ». • Le cursus type de formation qualifiante sanctionné par le DHEPS (Diplôme des Hautes Etudes des Pratiques Sociales). • Un modèle de formation d’adultes s’inscrivant dans la perspective d’une éducation permanente ou d’un « apprentissage tout au long de la vie ». * • Professeur à l’EHSS et fondateur du Collège Coopératif de Paris. • Rappelons trois références majeures d’Henri DESROCHE : • Apprentissage en Sciences Sociales et éducation permanente. Préface de Roland BARTHES. Les Editions Ouvrières, 1971. • Apprentissage 2, Education permanente et créativités solidaires. 1978. • Entreprendre d’apprendre. Apprentissage 3. D’une autobiographie raisonnée aux projets d’une recherche-action. 1990. • Le second va être celui de Provence Alpes Méditerranée, créé en 1979 et reconfiguré en 1985 – Voir Anamnèses n° 4 – 2008, Henri DESROCHE, l’Harmattan. FORMIRIS, Paris 5 et 6 mai 2010 Intervention de Maurice PARODI

9. Principales caractéristiques du modèle de formation des Collèges Coopératifs : • Le formateur est un « facilitateur d’apprentissage » (selon Carl ROGERS) ou un « accompagnateurd’apprentissage », selon H. DESROCHE qui avait médité les axiomes de l’UNESCO à Nairobi (1976) : « Reconnaître que chaque adulte, en vertu de son expérience vécue, est porteur d’une culture qui lui permet d’être simultanément l’enseigné et l’enseignant dans le processus éducatif auquel il participe » ou encore ce vœu de l’UNESCO : « La relation entre l’adulte en formation et l’éducateur adulte devrait s’établir sur la base du respect mutuel et de la coopération » (1978). • La reconnaissance et la validation des acquis expérientiels (de nature professionnelle, sociale, militante) dans les procédures d’admission (bien avant la V.A.P. et de la V.A.E.). • L’autobiographie raisonnée (ou histoire de vie), préalable nécessaire à l’évaluation d’un projet de recherche-action, au point de départ du parcours. FORMIRIS, Paris 5 et 6 mai 2010 Intervention de Maurice PARODI

10. Le processus d’apprentissage par la recherche-action qui met en œuvre trois types de maïeutique : - une maïeutique d’accouchement mental : de l’action (ou de l’histoire de vie antérieure) à la construction du projet de recherche, - une maïeutique d’accompagnement mental : l’accompagnement individuel et collectif des projets (par compagnonnage et par atelier coopératif de recherche-action ou groupe coopératif), - une maïeutique d’acheminement mental : l’aide au retour à l’action après le temps du « détour de formation ». • et la transposition du modèle de la « pédagogie coopérative » (selon Barthelemy PROFIT et Célestin FREINET) au monde des adultes*. * Voir le site de l’UCE (Université Coopérative Européenne), référence : http://uce.universite-cooperative.coop FORMIRIS, Paris 5 et 6 mai 2010 Intervention de Maurice PARODI

11.  Le modèle de formation essaime dans une quinzaine d’universités françaises (années 1980 et début des années 1990), création du DHEPS (de niveau maîtrise) et du RHEPS (Réseau des Hautes Etudes des Pratiques Sociales), dans un contexte institutionnel national et européen particulièrement porteur. • Innovations, réformes et projets qui émergent en France ou au niveau de l’Europe. • En France : la création de la MAFPEN en 1983, les réformes de J. SAVARY, loi du 19/01/1984 sur l’Enseignement Supérieur, celles de J.P. CHEVENEMENT* (1984-1986) , celles de L. JOSPIN (1989), dont la création des I.U.F.M. (1990). * Dont l’apurement du contentieux pendant avec l’enseignement catholique … (en particulier la question de la formation continue des professeurs). J’ai exercé les fonctions de directeur des formations de S.E.S. et d’économie et gestion à l’IUFM d’Aix-en-Provence au début des années 1990. FORMIRIS, Paris 5 et 6 mai 2010 Intervention de Maurice PARODI

12. Une série de réflexion, de projets et propositions novatrices sur la formation professionnelle, l’éducation permanente, la formation des formateurs :  Création en région PACA du DUF, Diplôme Universitaire de Formateurs, puis, extension, en DUFRES (Languedoc-Roussillon et en Midi-Pyrénées).  Extension du modèle de l’apprentissage,  Systèmes d’accréditation de la compétence, et de validation des acquis, citons : • Une première brèche ouverte dans le monopole du diplôme comme gage de la qualification et comme seule clé d’accès aux niveaux supérieurs de la formation : le décret du 23 août 1985 sur les équivalences, véritable précurseur de la V.A.P (1992-1993) et la V.A.E. (2002). FORMIRIS, Paris 5 et 6 mai 2010 Intervention de Maurice PARODI

13. Le rapport sur l’Université à distance (1992) de Michel SERRES, Michel AUTHIER, Pierre LEVY, Jacques PERRIAULT, visant la création d’un réseau « France Université » regroupant tous les organismes de formation (publics ou privés) désirant s’inscrire dans la démarche des « arbres de connaissance ». • Le Livre blanc de la Commission Européenne (Edith CRESSON et PÁDRAIG FLYNN,), Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive (1995). • H. DESROCHE et les équipes des Collèges Coopératifs y participent activement. L’impact de cette vague de propositions et de projets innovants sur le « système éducatif » officiel français sera finalement très marginal. Les effets de contagion se manifesteront essentiellement dans les institutions et les structures de formation continue publiques privées ou mixtes (ADEP, CAFOC, services communs de formation continue des universités, création du réseauDUF et DUFRES en régions sud, l’UNAPEC, etc.)ou encore dans des dispositifs ou structures dédiés au rattrapage ou à l’insertion sociale et professionnelle des jeunes et des « publics en difficulté » (Zep, structures d’insertion, Ecoles de la deuxième chance …) s’inspirant du principe de discrimination positive. En bref, dans le monde des formateurs et de la formation professionnelle, beaucoup plus que dans celui de l’Education Nationale. FORMIRIS, Paris 5 et 6 mai 2010 Intervention de Maurice PARODI

14. La MAFPEN reviendra rapidement au format catalogue de formations disciplinaires souvent hétéroclites et bien éloigné de l’ambition de développer les compétences transversales du formateur (et de l’éducateur …). • Les I.U.F.M., avant de revenir dans le giron de « l’establishment universitaire », développeront essentiellement le renforcement des savoirs disciplinaires, les capacités didactiques de transmission des connaissances, ce qui était d’ailleurs leur mission explicite. FORMIRIS, Paris 5 et 6 mai 2010 Intervention de Maurice PARODI

15.  Les services communs de formation continue des universités, pour la plupart, se borneront à dupliquer en régime de formation continue, les cursus et filières disciplinaires de formation initiale. Signalons toutefois quelques survivants du R.H.E.P.S. dans les universités de : Paris III, Rennes II, Lyon II, Strasbourg, …  En bref, depuis la fin des années 1990, on assiste plutôt à une rigidification du système éducatif autour des fonctions classiques d’acquisition des « savoirs fondamentaux », de transmission des connaissances et de recherche (enseignant supérieur).  On note aussi une crispation des grands établissements scolaires et des universités sur les enjeux de la course aux pôles « campus » d’excellence (en fonction des critères d’évaluation et de classement internationaux type Shanghai) qui risque de reléguer « tout au fond de la classe » la mission éducative et le projet social (sociétal) d’une Education Nationale. FORMIRIS, Paris 5 et 6 mai 2010 Intervention de Maurice PARODI

16. II –La construction d’un espace européen d’apprentissage tout au long de la vie pour l’enseignement et la formation professionnels. Quel impact sur les enseignants, les formateurs, les élèves et les usagers du système éducatif ? 1. Un regard sur l’évolution récente (2000-2010) • L’alignement de l’enseignement supérieur sur le système européen de diplômation L.M.D. • Le processus de Bologne (de 1999 à nos jours) vise essentiellement la mobilité des étudiants et des universitaires et la dimension européenne de l’université. • Les instances de l’Union Européenne à la recherche de processus et d’outils d’amélioration de la transparence des certifications et de l’apprentissage sans frontière tout au long de la vie : le conseil européen de Lisbonne (2000) ; le processus de Copenhague (2002) ; le communiqué de Maastricht (2004) ; le communiqué d’Helsinki (2006)  L’ECTS (le système de crédits européens pour l’enseignement supérieur) (2007).  La recommandation du Parlement européen et du Conseil établissant le système européen de crédits d’apprentissage pour l’enseignement et la formation professionnels (ECVET) … FORMIRIS, Paris 5 et 6 mai 2010 Intervention de Maurice PARODI

17. 2. Finalités et objectifs des initiatives européennes mots clés : • Société de la connaissance, compétitivité, emploi, cohésion sociale, mobilité des travailleurs et des apprenants (espace communautaire), adéquation offre et demande sur marché du travail européen, • et encore : apprentissage sans frontière tout au long de la vie ; transfert, reconnaissance, capitalisation des acquis des apprentissages individuels et des crédits correspondants. FORMIRIS, Paris 5 et 6 mai 2010 Intervention de Maurice PARODI

18. 3. Quel impact et quels enjeux pour les professionnels et les usagers des systèmes éducatifs en Europe ? Trois constats : • La grande diversité des systèmes de formation initiale et continue et de recrutement des enseignants et des formateurs dans l’Union Européenne. • Les spécificités et les résistances du modèle français calé sur les concours de recrutement de la fonction publique. • L’application intégrale du principe de subsidiarité aux systèmes éducatifs des Etats membres. FORMIRIS, Paris 5 et 6 mai 2010 Intervention de Maurice PARODI

19. Questions pour le débat : • Les enseignants et les formateurs du « système éducatif » formel sont-ils les plus directement visés et concernés par la construction d’un espace formatif et éducatif européen ? • Quel devenir pour eux dans cet espace ? • Les principaux intéressés ne sont-ils pas les élèves, les étudiants, les usagers du système éducatif formel ou informel ? • Quid des écoles, des établissements, des universités autonomes, des organismes de formation professionnelle ? • Quelle marge de réflexion, de proposition, d’action pour des acteurs collectifs comme FORMIRIS ? FORMIRIS, Paris 5 et 6 mai 2010 Intervention de Maurice PARODI