Les adultes ayant des besoins particuliers

1. Les adultes ayant des besoins particuliers et les mesures d’adaptation pouvant être autorisées par la direction de centre Présentation à la session de perfectionnement de la Commission professionnelle de la formation générale, professionnelle et aux entreprises (CPFGPE) de l’Association des cadres scolaires du Québec (ACSQ) Atelier C-6 Direction de l’éducation des adultes et de l’action communautaire (DEAAC) 21 février 2013

2. Déroulement de l’activité • Accueil 2. Les services complémentaires à l’éducation des adultes 3. Guide de gestion de la sanction des études, chapitre 5 • Considérations pour établir les mesures d’adaptation à mettre en place en situation d’évaluation • Le dossier d’aide de l’adulte 2

3. Personnes ressources Céline Frenette, responsable des services complémentaires, Direction de l’éducation des adultes et de l’action communautaire (DEAAC) celine.frenette@mels.gouv.qc.ca Brigitte Robert, orthopédagogue, Commission scolaire des Patriotes brigitte.robert@csp.qc.ca 3

4. Les services complémentairesà l’éducation des adultes

5. Cadre de référence sur les services complémentaires en formation générale des adultes Principes directeurs • Une approche qui tient compte de la personne dans toutes ses dimensions (situation de vie, expériences, rôles sociaux, besoins et centres d’intérêt). • Des services qui visent la persévérance et la réussite de l’adulte (poursuite des objectifs inscrits dans un projet personnel de formation). • Des conditions qui soutiennent la persévérance et la réussite (appui de l’entourage, sentiment d’appartenance, soutien financier). • Une préoccupation de soutien pour tous les adultes. • Une concertation entre les centres d’éducation des adultes, la famille et la communauté. 5

6. Les trois programmes des services complémentaires¹ Les services complémentaires contribuent à la mise en place de conditions favorisant la persévérance et la réussite scolaires dans le projet de formation de l’adulte. Ce sont des services : • de soutien à l’apprentissage qui permettent à l’adulte de développer ses forces pour trouver des solutions aux difficultés d’apprentissage liées à un handicap ou à un autre trouble; exemples d’activités : stratégies de lecture, récupération, utilisation de logiciels spécialisés ou d’outils technologiques (mesures adaptatives); ¹Document d’information sur les services et les programmes d’études de la formation générale des adultes 2011-2012, p. 9. 6

7. Les trois programmes des services complémentaires (suite) • d’appui en formation qui permettent à l’adulte d’évoluer dans un environnement stimulant qui favorise son engagement à l’égard de son projet de formation; exemples d’activités : animation de la vie étudiante, sorties culturelles, activités sportives; • d’aide et de prévention qui favorisent le maintien d’habitudes de vie liées à la santé; l’amélioration de ses relations interpersonnelles, de ses attitudes; le soutien dans la gestion de certaines situations de vie; exemples d’activités: information à l’égard de la consommation, référence dans le cas de problème de santé, séminaires sur la conciliation travail-études-famille. 7

8. Financement des services complémentaires Depuis 2008-2009, près de 13 M$par année sont alloués aux commissions scolaires pour améliorer les services complémentaires en formation générale des adultes. Clientèle utilisatrice des services complémentaires • Les personnes âgées de 16 à 19 ans sont celles qui utilisent le plus les services complémentaires. • Les personnes âgées de 20 à 24 ans constituent le 2e groupe à utiliser davantage les services complémentaires. • Les personnes utilisent surtout les services d’enseignement du présecondaire ainsi que du premier et second cycle du secondaire. 8

9. Secteur adulte Etude longitudinale sur l’experience de l’education aux adultes et l’insertion sociale et professionnelle des jeunes, Rousseau, Myre-Bisaillon, Samson et Dumont, 2007-2010, CRSH 26

10. ¹Guide de gestion de la santion des études (chapitre 5) Mesures d’adaptation pour l’évaluation des apprentissages¹ 9

11. 5.1 Reconnaissance et valeur du diplôme • Le Ministère reconnaît qu’il peut être nécessaire d’adapter certaines conditions d’évaluation pour permettre à des élèves ayant des besoins particuliers de faire la démonstration de leurs apprentissages. • Les mesures d’adaptation relatives aux conditions de passation des épreuves ministérielles ne doivent en aucune manière abaisser les exigences établies ou modifier ce qui doit être évalué. • Il faut demeurer vigilant pour éviter que les mesures mises en place présentent un défi additionnel pour l’élève. Pour cette raison, seules les mesures de soutien appliquées en cours d’apprentissage doivent être envisagées pour l’administration d’épreuves ministérielles. • Les mesures autorisées à la formation générale des jeunes ne le sont pas automatiquement en formation générale des adultes. 10

12. 5.2.2 Formation générale des adultes • La direction de centre est autorisée à mettre en place les mesures énumérées ci-après pour un adulte ayant des besoins particuliers. • Un rapport d’analyse de la situation de l’adulte doit être présent à son dossier. • Le lien entre la mesure et le besoin particulier de l’adulte, reconnu par le personnel scolaire, doit être documenté. • Cette mesure doit être régulièrement utilisée par l’adulte et elle doit solliciter sa prise de décision. • La mesure ne doit pas accomplir la tâche à la place de l’adulte. • Une surveillance continue doit permettre de confirmer sur la copie finale de l’adulte que celui-ci a utilisé la mesure autorisée. 11

13. Mesures autorisées en formation générale des adultes • Prolongation de la durée prévue de l’épreuve jusqu’à un maximum équivalant au tiers du temps normalement alloué. • Présence d’un accompagnateur (interprète, surveillant, etc.). • Utilisation d’un outil d’aide à la lecture et à l’écriture (outil d’aide à la correction). • Utilisation d’un ordinateur dans le respect de certaines conditions. • Utilisation de divers appareils permettant d’écrire. • Utilisation d’un magnétophone permettant è l’élève de donner ses réponses. • Utilisation d’un appareil de lecture: télévisionneuse, loupe, support de lecture. • Passation de l’épeuve dans un endroit isolé avec surveillance. 12

14. Mesures d’adaptation devant faire l’objet d’une demande d’autorisation à la Direction de la sanction des études Pour toute mesure d’adaptation autre que celles décrites précédemment, une demande accompagnée du dossier complet de l’adulte doit être adressée au coordonnateur de la sanction en formation générale des adultes de la Direction de la sanction des études, M. Stéphane Lamothe. Mesures d’adaptation pour les tests de reconnaissance d’acquisAvant de mettre en place des mesures d’adaptation pour les tests d’équivalence de niveau de scolarité (TENS) et (GEDTS), la direction du centre doit présenter une demande accompagnée du dossier de l’adulte.Aucune mesure de soutien n’est autorisée pour le TDG. 13

15. Processus d’identification des aides technologiques appropriées aux besoins d’apprentissage de l’adulte ayant des besoins particuliers www.csdm.qc.ca/recit-adapt-scol/ressources/aides/index.htm 14

16. «Une adaptation doit toujours être faite dans le but de permettre à l’élève de faire la démonstration de sa compétence» MELS, Épreuves obligatoires, 2008 15

17. Concept de besoin • Le besoin est défini comme une condition minimale à atteindre. Il se traduit par la capacité à réaliser une tâche selon un seuil de satisfaction minimal. • La situation de besoin se définit donc comme l’écart entre la situation vécue actuellement par une personne et le seuil minimal requis à atteindre. • Dans le cadre scolaire, la situation de besoin vécue par un adulte se manifeste par une incapacité, une difficulté marquée ou des limites importantes à l’égard d’une tâche, d’un apprentissage ou d’une compétence donnés selon un seuil minimal acceptable, identifiable et mesurable. Son besoin consiste à atteindre ce seuil. 16

18. Identification des besoins • Il est important de distinguer le besoin du moyen, le moyen étant la solution proposée pour répondre à un besoin particulier. • Les situations de besoin qui sont retenues sont celles qui peuvent être réduites ou comblées par l’apport des outils d’aides technologiques ou autres (moyen). • S’assurer que les aides attribuées à l’adulte soient appropriées à ses besoins pédagogiques. • 4 facteurs à considérer: intensité,fréquence,persistance et durée de la problématique. 18

19. Situations de besoins reliés aux limitations physiques ou sensorielles • Difficulté marquée à parler. • Difficulté marquée à voir. • Difficulté marquée à entendre. • Difficulté marquée de motricité fine ou dans l’accomplissement de tâches de préhension (dextérité). Situations de besoins reliées à l’insertion sociale • Difficulté marquée à communiquer. • Difficulté marquée à établir des relations durables ou harmonieuses avec les pairs. • Difficulté marquée à assumer son autonomie fonctionnelle et à vivre son insertion sociale. 18

20. Situations de besoins reliées au développement de compétences • Difficulté marquée à comprendre l’information. • Difficulté marquée à décoder l’information. • Difficulté marquée à organiser l’information • Difficulté marquée à structurer l’information. • Difficulté marquée à communiquer: oralement, par écrit, sur les plans réceptif et expressif. • Difficulté marquée à réaliser des tâches mathématiques, scientifiques ou technologiques. 21

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22. Considérations pour établir les mesures d’adaptation à mettre en place en situation d’évaluation¹¹ Extrait du document de soutien du MELS, Direction de l’adaptation scolaire, mai 2011 25

23. L’aide technologique ne remplace pas la mise en contexte des travaux et les mises en situation. L’enseignement efficace ainsi que la rééducation ont toujours leur place. • Les fonctions d’aide et les outils techniques ne visent surtout pas à fournir un avantage à l’élève à l’égard des élèves de son âge ou de sa classe mais à normaliser sa situation par rapport à ceux-ci. De plus, ces outils doivent offrir des choix à l’élève et l’amener à prendre des décisions de façon autonome. Plus l’élève devient habile, plus il développe son autonomie. 24

24. Caractéristiques de l’adulte ayant des besoins particuliers • La situation de l’adulte nécessite un plan d’action pour le soutenir dans ses apprentissages (PI au secteur des jeunes). • L’adulte a bénéficié préalablement d’interventions systématiques, fréquentes et ciblées visant l’apprentissage de stratégies. • Malgré ces interventions, l’adulte ne peut faire la démonstration de ses apprentissages (atteindre le seuil de réussite). • L’adulte nécessite le recours à des mesures de soutien, une aide technologique ou autre. • Il doit y avoir une adéquation entre le besoin particulier de l’adulte, la mesure de soutien choisie et ce qui doit être évalué. • La mesure doit révéler un caractère indispensable pour l’élève. 29

25. Éléments de l’analyse de la situation • Identifier clairement la problématique de l’adulte (ex: difficulté marquée à orthographier). • La fréquence, l’intensité, la persistance et la durée de la problématique. • L’inventaire et l’évaluation des interventions déjè entreprises incluant les retombées de ces interventions afin de démontrer la nécessité d’un ajout. • L’identification d’autres interventions possibles pour soutenir l’adulte, incluant l’aide technologique. 30

26. Définition et caractéristiques d’une aide technologique • L’aide technologique est une assistance technologique qui permet à l’adulte de réaliser une tâche qu’il ne pourrait réaliser (ou réaliser difficilement) sans le soutien de cette aide et doit révéler un caractère essentiel pour répondre à la situation. • Il est nécessaire de bien former l’adulte à l’utilisation d’une aide technologique (plan technique et plan pédagogique) • Cette aide doit être expérimentée de façon méthodique et rigoureuse en situation d’apprentissage • L’adulte doit l ’utiliser sur une base régulière et de façon prolongée dans ses apprentissages et ses évaluations • L’adulte doit toujours exercer son jugement et conserver son autonomie à l’égard de l’outil d’aide 31

27. Types d’aides technologiques autorisés en situation d’évaluation en lecture et en écriture • L’aide à la rédaction est une assistance technologique qui soutient l’élève dans la planification, l’organisation et la rédaction d’un texte. • Les fonctions liées à ce type d’aide sont l’organisateur d’idées (idéateur), le traitement de texte et le prédicteur de mots (ex:WordQ). • L’aide à la révision-correction est une assistance technologique qui soutient l’élève dans l’objectivation, la révision et la correction d’un texte . • Les fonctions liées à ce type d’aide sont le réviseur-correcteur orthographique ainsi que différents dictionnaires (ex: lexibook, dictionnaire Euréka). 3. L’aide à la lecture est une assistance technologique qui soutient l’élève dans la lecture et la relecture d’un texte ou d’une production personnelle. • Les fonctions liées à ce type d’aide sont la synthèse vocale, le marqueur et le crayon numériseur. 32

28. La différenciation en évaluation • La flexibilité pédagogique : souplesse qui permet d’offrir des choix planifiés à l’ensemble des élèves au moment de l’évaluation; ces choix ne doivent modifier en rien le niveau de difficulté des tâches à réaliser, les critères d’évaluation des compétences visées ou les exigences. • L’adaptation : ajustements ou aménagements des situations d’évaluation qui ne modifient pas ce qui est évalué. On modifie seulement les modalités de passation de l’épreuve. • La modification : changements dans les situations d’évaluation qui touchent aux critères et aux exigences d’évaluation. N.B. L’exercice du jugement professionnel s’appuie sur les trois valeurs fondamentales de la Politique de l’évaluation : Justice (respect des droits) Égalité (tous les élèves sont égaux) Équité (prendre en considération des caractéristiques individuelles ou collectives) 33

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32. Une valeur ajoutée La valeur ajoutée d’un outil technologique se mesure dans le gain significatif que l’utilisation de cet outil apporte à l’élève pour réaliser une tâche ou développer une compétence. Ce gain peut également concerner d’autres aspects tels des aspects socio-affectifs, ergonomiques, physiques ou cognitifs. La valeur ajoutée s’évalue en comparant le gain significatif qu’apporte l’utilisation de l’outil technologique par rapport à ce qui se faisait avant l’utilisation de l’outil. 37

33. La valeur ajoutée du prédicteur de mots Réduit au moins de 50 % les erreurs orthographiques Augmente la quantité de mots écrits Augmente la lisibilité des textes Meilleure organisation et structure des textes Améliore le processus de révision Réduit l’exposition à l’erreur Hetzrono et al., 2004 40

34. Voici un exemple illustrant la démarche réflexive pouvant s’appliquer. • L’élève a une difficulté marquée à reconnaître et identifier les mots d’un texte (besoins de l’élève), • La synthèse vocale et la mise en évidence du mot lu (fonctions d’aide) l’aideront à répondre aux besoins identifiés, soit : de reconnaître et d’identifier les mots d’un texte. • Ces fonctions d’aide lui permettront de lire à son rythme, de solliciter les deux entrées (auditives et visuelles) et de développer son autonomie (valeur ajoutée). • Par exemple, l’élève pourra utiliser la synthèse vocale pour se faire lire un texte numérisé en Univers social (application pédagogique). • Afin de fournir cette adaptation, nous devrons forcément prévoir la version électronique des textes, l’achat d’un logiciel ROC (limite observée et modalité organisationnelle) ainsi que l’achat de WordQ (produit suggéré) seront nécessaires. 41

35. Les fonctions d’aide et les outils techniques ne visent surtout pas à fournir un avantage à l’adulte à l’égard des adultes de son niveau mais à normaliser sa situation par rapport à ceux-ci. • De plus, ces outils doivent offrir des choix à l’élève et à l’amener à prendre des décisions de façon autonome. Plus l’élève devient habile, plus il développe son autonomie. 42

36. Démarches à faire • Planifier comment l’adulte va s’approprier l’aide qui lui sera attribuée et assurer le suivi de ses compétences TIC. • Prévoir la formation de l’élève et du personnel en vue d’une utilisation optimale de l’aide technologique choisie. • Assurer l’évaluation de la pertinence de l’outil en fonctions des besoins visés et de l’impact de l’outil sur les apprentissages. • Identifier un répondant du dossier de l’adulte pour assurer le suivi du dossier de l’adulte et de ses aides technologiques. • Réévaluer les besoins pédagogiques de l’adulte et les solutions proposées tout au long de son cheminement. • Planifier les transitions: suivi du plan d’apprentissage, de l’équipement et des périphériques, formation du nouveau personnel, lorsque l’adulte change de groupe ou de milieu. 43

37. Allocation pour besoins particuliers • Programme d’allocation pour des besoins particuliers – Adultes Secondaire (formation professionnelle ou éducation des adultes), collégial et université. • Le Programme d’allocation pour des besoins particuliers s’adresse à vous si vous êtes atteint d’une déficience fonctionnelle majeure ou d’une autre déficience reconnue. • Il vous permet d’obtenir une aide financière pour les différentes formes de soutien nécessaires à la compensation des effets de votre déficience et à la poursuite de vos études dans un établissement d’enseignement (services spécialisés et transport adapté) ou à la maison (ressources matérielles), le cas échéant, dans la mesure où aucun autre programme ou organisme ne couvre les mêmes formes de soutien. http://www.afe.gouv.qc.ca/fr/autresProgrammes/allocationsBesoinsAdultes.asp 27

38. Conditions d’admissibilité • Avoir la citoyenneté canadienne, le statut de résident permanent, le statut de réfugié ou le statut de personne protégée en vertu de la Loi sur l’immigration et la protection des réfugiés; résider au Québec. • Être inscrit, à temps plein ou à temps partiel à l’ éducation des adultes et ne recevoir aucune aide financière d’un autre organisme pour les mêmes formes de soutien. • Être atteint d’une des déficiences fonctionnelles suivantes : – déficience visuelle ou auditive grave, – déficience motrice ou organique; ou être atteint d’une autre déficience reconnue parmi les suivantes: – capacité auditive dont le niveau minimal se situe à 25 décibels, – paralysie affectant un seul membre, – parésie affectant un ou plusieurs membres, – déficience du langage et de la parole; 28

39. En conclusion « Il est assuré que l’accès aux aides techniques pour les élèves ayant des incapacités est loin d’être un choix pour les établissements scolaires, c’est une nécessité. Pour ces élèves, l’accessibilité à ces technologies n’est ni un privilège ni un luxe, c’est un droit.» Chalghoumi, 2011 Postdoctorante à l’Inclusive Design Research Center (OACD University) 45

40. Merci de votre participation! 46