A reformpedagógiai romantikus gyermekképe

1. A reformpedagógiai romantikus gyermekképe

2. A reformpedagógia klasszikus értelmezése: pedagógiatörténeti konstrukció • Herman Nohl (1933): pedagógiai-kulturális mozgalom, amely a századforduló olyan törekvéseire épül, mint a munkásmozgalom, a női emancipációs mozgalom és a kultúrkritika. • Hermann Röhrs (1986): „A neveléstörténet pedagógiai eszmékben leggazdagabb időszaka…”

3. A reformpedagógia klasszikus szakaszolása: • Röhrs nyomán: • 1890-től – egyedi reformtörekvések (pl. Abbotsholme, Key, Montessori, Dewey stb.) • 1914-től – közösségi iskolakoncepciók kialalkulása (pl. Steiner, Freinet, Jenaplan, Dalton-plan stb.) • 1934-től – a refrormepagógia „apálya” (pl. totalitariánus iskolarendszerek, Makarenko) • 1960-as évek – újjászületés (pl. alternatív pedagógiák)

4. Dekonstruktivista koncepció: az „úgynevezett reformpedagógia” kritikája • Jürgen Ölkers (1989): A „reformpedagógiai dogmák kritikája”: • 1. A reformpedagógiai nem tekinthető egységes mozgalomnak. Elméletek és gyakorlati kísérletek összefüggéstelen elegye. Csupán két új jelenség tekinthető vezérmotívumnak: • A „gyermekközpontú pedagógia” és az • Életközösségek szerepének a hangsúlyozása.

5. A reformpedagógia „újításai” voltaképpen nem újítások. Már a klasszikusoknál is megtalálhatóak, pl. a szemléletesség, a természetelvűség, a öntevékenység elve. • Ölkers tehát a reformpedagógiai ideák pedagógiatörténeti kontinuitását hangsúlyozza. • A reformpedagógiák törekvései a társadalmi-politika életben jószerivel eredménytelenek maradtak. Csak a retorika szintjén történt változás.

6. Példa az új retorikára: 1. iskolakritika: • megcsontosodott, túlhaladott módszerek, • „csengőhöz alkalmazkodó” időbeosztás, • a tudomány rendszerét mereven követő tantárgyak, • Az elavult tantervek és tankönyvek egyeduralma, • sematikus értékelés, külsődleges fegyelmezés, • merev iskolarendszer.

7. 2. Szélsőséges ellentétpárok az átmenet lehetőségének kizárásával: • új (iskola) - régi (iskola), • progresszív (pedagógia) - tradicionális (pedagógia), • jövő (iskolája) - múlt (iskolája). 3. Az új (utópisztikus) elvek és a régi gyakorlat szembesítése: • gyermekközpontúság  tananyag-központúság, • cselekvésközpontúság  passzív befogadás, • sokoldalú képességfejlesztés  „egydimenziós”, értelemközpontú tanítás.

8. Ölkers további tézisei: • A reformpedagógia jellemzője a gyermek „stilizált képének” megformálására való törekvés. • Az egyéniség kultusza, a gyermek mitizálása (pl. a gyermek mint művész: Hartlaub, Litchwark, Götze) megfér a gyermek és a társadalom egységét hirdető felfogásokkal (pl. Key, Montessori). • Megjelenik a „szenvedő gyermek mítosza”. Az iskola, a városi lét, a civilizáció beteggé teszik a gyermeket. • A reformpedagógia pozitívuma: új szemszögből tekint a gyermekre: a gyermek mint öntevékeny, cselekvő lény.

9. A reformpedagógia mint mozgalom zátonyra futott. A mozgalmak többsége tovatűnő álommá vált, az idill egyes szigetei maradtak fenn. (Pl. vidéki nevelőotthonok, „új iskolák”, alternatív iskolaközösségek, kísérleti iskolák stb.) • A reformpedagógia nem vizsgálható önmagában, szoros összefüggésben fejlődött a századforduló életreform-törekvéseivel.

10. A reformedagógia gyermekképének „romantikus” jegyei • Nem empirikus-természettudományos alapokon nyugvó, hanem mitikus-stilizált gyermekkép, amely a metaforikus beszédmód jegyeit viseli magán (pl. a gyermek belső spontán alkotótermészete = a külső természet zabolázatlan, őseredeti teremtő erejével).

11. Ölkers szerint megtörtént a gyermekkor újra „varázslat alá helyezése” („Wiederverzauberung der Kindheit”, ennek ellentéte az „Entzauberung der Welt”, a korai újkor során a természettudományos világkép hatására végbement a világ varázsától való megfosztása.) • A gyermekre úgy tekintenek mint a társadalmi bajokból való gyógyulás forrására. • Az új nevelés mozgalma a tökéletes – tehát a természettel háborítatlan egységben létező – gyermek iránt vallásos áhítattal fordul. • Az idealizált gyermekkor megélése iránti heves vágy egyfajta „kvázi vallásos”, szakrális síkra emelkedik.

12. Romantikus motívumok egyes reformpedagógusok gondolatvilágában

13. Ellen Key (1849-1926) • A gyermek az „új embertípus” megtestesítője. (Az eugenika születés-kontrolljával kokettál, az Übermensch-elmélethez hasonló nézeteket vall.) • Átírja Fröbel tézisét: „Lasst uns für die Kinder leben!” helyett: „Lasst uns die Kinder leben lassen!” A gyermeknevelés „követő” jellege (wachsen-lassen). A fejlődés segítése a tudatos nevelő hatások mellőzésével

14. Ellen Key (1849-1826) A Gyermek évszázada c. könyv első kiadásának címlapja

15. Művészetpedagógia • Legfontosabb képviselői: Alfred Lichtwark, Gustav Hartlaub stb. • A gyermek szerintük eleve zseniális alkotóművész. • Gustav Hartlaub: der Genius im Kinde (1921). Carl Götze: Das Kind als Schöpfer. • A gyermek játékában és álmaiban a természetfölötti és a tudatalatti szféra teremtő erő ölt testet. • Pszichogenetikai paralellizmus: a rekapituláció tana. A gyermek megismétli a faj fejlődésmenetét.

16. A gyermek naiv impresszionizmusa. • A gyermek fejlődése nemcsak gyarapodás, hanem szegényedés is egyben. Az önállóság fokozódik, de az ösztönös teremtő erő csökken. • Cél: a felnőtt emberben szunnyadó gyermek újra ébresztése, illetve megőrzése.

17. Maria Montessori (1870-1952) • A gyermek mint „megváltó”. • Emersont idézi: Az gyermek az örök Messiás, aki visszatér a bűnbeesett emberhez, hogy elvezesse a mennyek országába. • A gyermek lelkében hordozza az élet misztériumának nagy titkát. Képes arra, hogy fellebbentve a fátylat tudatosítsa ezt a tapasztalatot. Ezáltal megoldódhatnak az emberiség egyéni és szociális problémái. • A gyermek nevelése ennek a tudatosítási folyamatnak a menete. Ennek során minden aktusnak, minden eszköznek rendezettnek, jól megformáltnak kell lennie.

18. Minden emberben benne rejlik a háborítatlan, romlatlan és ismeretlen anyatermészet. • Ez a „normális” természet, amelyhez a nevelés-önnevelés során vissza kell térnünk. • Minden gyermek magában hordozza azt a belső tervet (programot), amely hozzásegíti ehhez az ideális, normális létállapothoz. • A kisgyermek fáradhatatlan játéktevékenysége, alkotó aktivitása, a világot megismerése iránti nyitottsága („absorbent mind”) – mind ezt a „normalizálást” segíti. • A nevelő dolga, hogy támogató neveléssel hozzájáruljon ehhez a folyamathoz.

19. Ezt segíti elő a természetes anyagokból didaktikailag tervszerűen megkonstruált eszköztár (il materiale) is. • Az önmagára találó gyermek kívánsága: „Segíts, hogy önálló lehessek!” („Hilf mir es selbst zu tun, mehr hilf mir nicht.”) • E nevelő folyamat kettős irányú. Benne a gyermek végső soron a felnőtt tanítómestere lesz, hozzájárul a felnőtt ismét tiszta lelkű „gyermekké” (gyermeki lelkűvé) válásához, bűneitől való megváltásához.

20. Emlékeztető: • Jézus parancsa a felnőttekhez szól: legyetek olyan jámborak, egyszerűek és nyitottak, mint a gyerekek! • „Ekkor kis gyermekeket hozának hozzá, hogy kezeit vesse azokra, és imádkozzék; a tanítványok pedig dorgálják vala azokat. Jézus pedig monda: Hagyjatok békét e kis gyermekeknek, és ne tiltsátok meg nekik, hogy hozzám jőjjenek; mert ilyeneké a mennyeknek országa. És kezeit reájuk vetvén, eltávozék onnan.” (Máté, 19, 13-15.) A közismertebb szöveghely szerint Márk evangéliumából: „Engedjétek hozzám a kisdedeket, mert ilyeneké a mennyek országa.” (Márk, 10, 14.)

21. Montessori-eszközök Maria Montessori tanítványával

22. John Dewey (1859-1952) • Amerikai reformpedagógus, a „progresszív nevelés” mozgalmának elindítója. • Igyekszik feloldani a „régi” és az „új” nevelés közötti ellentéteket. • Hegeliánus gyökerei révén dialektikus egységben szemléli az egyén és társadalom közötti ellentmondásokat. • Pedagógiája cselekvésközpontú társadalompedagógia.

23. Tézisei: • A nevelés nem csak felkészülés az életre, hanem maga az élet. • A nevelés egy fejlődési-gyarapodási folyamat, amely élethosszig tart. • A nevelés során a tapasztalatok személyes elsajátítása, szervezése és újjászervezése történik. • A nevelés szociális folyamat, amely az iskola mint demokratikus közösség keretei között megy végbe.

24. 1894. Chicago: Laboratóriumi iskola (Laboratory School). Az új iskola embrionális, folyamatosan fejlődő társadalom. • 1902. A gyermek és a tanterv (The Child and the Curriculum) Szembefordul a tanárközpontú-tantárgyközpuntú pedagógiákkal éppúgy, mint a szélsősőges gyermekközpontú irányzatokkal, amelyek a tananyagot egyedül a gyermek érdeklődésére kívánták alapozni. • A problémamegoldó, cselekvő tanulás híve.

25. 1915. Fő műve: Demokrácia és nevelés. • Kilép a középút-kereső, szintetizáló szerepből és romantikus-reformpedagógiai hevülettel ír a gyermekről, akinek élete maga a fejlődés, a kiteljesedés. Minden életkor saját elidegeníthetetlen értékkel rendelkezik – írja. (Ld: Fröbel) • A gyermeket nem szabad úgy tekinteni mint egy „még nem felnőtt” lényt, egy tökéletlen, hiányosságoktól szenvedő teremtményt. (Ld: Kant, felvilágosodás gyermekképe)

26. Bizonyos tekintetben a gyermek a felnőtt felett áll: „szenvedélyes aktivitása”, „ösztönös tendenciái”, „eredendő képezhetősége” többé teszik a felnőttnél. • „Csak kevés felnőtt őrzi meg a gyermek gondolkodásának hajlékonyságát, érzékelésének finomságát…” • Tisztelgés a még „éretlen”, fejlődő gyermek előtt. A felnőtt tanuljon a gyermektől, legyen olyan mint ő! • A romantikus gyermekkép jellemző vonásai megjelennek nála. * * *

27. Összegzés • A klasszikus reformpedagógia a romantikus gyermek-ideált eleveníti fel. • A gyermekkor „a létezés foglalata”, a gyermek saját folyamatosan változó világában él. • A gyermekre naiv, eredeti zsenialitás jellemző. • Az ártatlan gyermek megváltja bűneitől a felnőttek világát. • A megújult nevelés nem más, mint a gyermek fejlődésének segítő követése (Wachsen-lassen).

28. A reformpedagógia kopernikuszi fordulata nem előzmények nélkül való. Key Spencerre és Rousseau-ra hivatkozik, Montessori és Dewey Emersont idézik, Gustav Hartlaub pedig tudatosan vállalja a romantika egyes jellemzőinek felelevenítését. • A romantikus gyermek-antropológiának két formája különül el:

29. 1. Korai-romantikus, rousseau-i gyermek-toposz: • A gyermek nem más mint a kultúra által még meg nem rontott paradicsomi ember újjászületése. • Háborítatlan, isteni egységben él a természettel. • Fejlődése során megismétli az emberiség civilizációs-kulturális fejlődésének egyes lépéseit. • A gyermek alkotó, poétikus hajlama leginkább játékösztönében, alkotó fantáziájában és felfedező kíváncsiságában ölt testet. • A gyermek saját világában a természettel harmóniában él, ezért fejlődését óvatosan támogató nevelésének természetszerűnek és a gyermek sajátosságaihoz alkalmazkodónak kell lennie. • A felnőtt, aki egy érzelmileg kiüresedett, megkövült világban él, a gyermekkel való együttes tevékenysége során számíthat lelki megifjodására.

30. 2. Őseredeti, eredendően romantikus gyermek-toposz: • A gyermek születésével az isteni születik újjá a földön. • Az isteni gyermek lehetővé teszi a felnőttek romlott világa számára a visszatérést az eredendő jóhoz. • A gyermek-isten mindazokat, akik erre nyitottak megszabadítja elidegenedett létükből, mivel lelke még közvetlen kapcsolatban van a világ szellemi-isteni őserejével. • Mosolyában, nyitottságában, a világ iránti bizalmában és teremtő erejében a romlott világ fölött álló „magasabb rendűsége” nyilvánul meg (Novalis). • A gyermekkel való együttes játék során a felnőtt felfedezheti és kibonthatja önmagában az addig rejtőzködő gyermeket, s ezzel ismét egészségessé és teljessé válhat.

31. A gyermek nem tekinthető csak „még nem kész”, éretlen felnőttnek, olyan „hiánylénynek”, aki érettségét és nagykorúságát a nevelés útján éri el (ld. a felvilágosodás gyermekképét!), hanem romlatlan, érintetlen természetességében a felnőtt embereknek példaképül is szolgál egyben. • A gyermeknevelésben rejlik tehát a felnőttek utólagos nevelésének egyedüli esélye. Ahogyan a gyermekek felnőtté akarnak válnak, úgy kellene a felnőtteknek gyermekké lenniök ismét.

32. A reformpedagógia előtti romantikus pedagógiai gondolkodásmód jellemzői: • 1. Gyermekképe, gyermekantropológiája szerint a gyermek még el nem idegenedett, eredendően alkotó, a jövőjét magában hordozó teremtmény. • 2. A pedagógiai viszony felnőtt és gyermek között dialógus-jellegű, megértő, a gyermek sajátosságait elfogadó. • 3. A tanítás módszereire az öntevékenység szorgalmazása, a teremtő fantázia kibomlásának segítése jellemző. A módszer nem a kész tudás logikája szerint működik, hanem az eredendően fejlődő gyermeki megértést figyelembe véve az organikusan szerveződő tudás gyarapodását veszi figyelembe (ld: konstruktivizmus!).

33. 4. Az iskola és a tanulási tér szervezése tekintetében ez a felfogás a családi életmódhoz közelítő formák kialakítására törekszik (pl. Freinet-iskola). Az iskola a közösség „életterévé” válik, ahol a tanulás mellett más tevékenységi formák is helyet kapnak (pl. munka, játék, kötetlen beszélgetés, ünnep.) (Ld: Freinet, Steiner, Petersen) • 5. A tanulás tartalmai is újjászerveződnek. Lehetővé teszik az „életközeli”, személyes élményeken alapuló ismeretszerzést. A tananyag kialakításában gyakran a tanulók is részt vesznek (Freinet). A tanítás tartalmai gyakran a tantárgyak határain átívelő, a nagy összefüggéseket bemutató projektek keretei között nyernek végső kifejtést. * * *