UMB - COURS CAPES 2007 -2008 PRÉPARATION ÉPREUVE DIDACTIQUE

1. UMB - COURS CAPES 2007 -2008PRÉPARATION ÉPREUVE DIDACTIQUE L’EXPRESSION ORALE Christine Hélot, IUFM d’Alsace/UMB Strasbourg Groupe de recherche PLURIEL: plurilinguisme, dialogue interculturel et enseignement des langues

2. INTRODUCTION • La problématique de l'expression orale ≠ celle de la compréhension orale. • L'objectif en EO n'est pas que les élèves comprennent malgré le grand nombre d'éléments inconnus • mais qu'ils/elles s'expriment grâce au peu d'éléments connus. • Nos capacités d'expression sont plus limitées que nos capacités de compréhension, même en L1. • Les IO en tiennent compte. C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg

3. EXEMPLE DE DOSSIER • Voir C. Bourguignon (2005) : « La démarche didactique en anglais : du concours à la pratique » Paris : PUF pp : 121 - 131 + annexe 1 pour le dossier (2002) • Dossier synchronique CM2 / 6ème sur l’expression orale • Objectif : analyse de la manière dont cette compétence est construite C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg

4. LES IO : PALIER 1 • On dépasse le stade des énoncés figés ritualisés acquis à l’école primaire • A terme : formuler un message simple dans une langue actuelle, produire une suite d’énoncés modestes + apprendre à savoir nuancer ses propos - situations courantes de communication - sur des thèmes familiers • Deux dimensions : - expression orale en continu : enoncés de + en complets et + complexes, intelligibilité > correction - interaction orale : dialogue, jeux de rôlE, etc. C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg

5. LES IO : PALIER 2 • Passer de A1 à B2 + Importance de l’authenticité • Etre capable de produire en termes simples des énoncés sur les gens et les choses - présentations, descriptions, récits, explications • Etre capable d’interagir de façon simple avec un débit adapté et des reformulations - communications sociales + relancer une conversation - recherche d’informations + présentations - dialogue sur des sujets familiers, situations courantes - réactions à des propositions (accepter, refuser etc.) - mettre en forme à partir de notes - mis en voix d’un texte, etc. C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg

6. IO : 1ÈRE ET TERMINALE • « La langue orale tend à reproduire le flux de la pensée au fur et à mesure que le besoin d’exprimer telle ou telle idée se fait sentir » (Programmes anglais, 1ère, p. 15) • Enchaînement chronologique + qu’ensemble construit • Argumentation = succession d’énoncés • La discussion orale a recours aux moyens spécifiques de l’oral • La spontanéité des échanges est encouragée • Importance de se constituer un vocabulaire actif • Mettre en œuvre les différentes stratégies acquises précédemment pour produire du sens C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg

7. LES CAPACITES EN JEU DANS L' EXPRESSION ORALE • capacités fondamentales = reproduire, restituer en reformulant, mobiliser… • capacités spécifiques = respecter l'intonation, l'accentuation, la prononciation, s'exprimer avec une certaine aisance, demander, utiliser, justifier, contrôler et reformuler… C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg

8. QU'EST-CE QUE LA COMPÉTENCE DE COMMUNICATION ORALE • Un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir être aux niveaux linguistique, culturel, discursif et stratégique. - Les savoirs : avoir à sa disposition les outils linguistiques nécessaires : lexique, structures, phonèmes, avoir des connaissances culturelles, reconnaître les différents types de discours, dire ce que l'on a pas compris … - les savoir-faire : maîtriser les principales fonctions de communication, respecter les codes sociaux, savoir prendre la parole, couper la parole etc ; savoir articuler des phrases (cohésion) et organiser ses idées (cohérence), savoir garder le contact, adapter son discours, faire face aux réactions imprévisibles, expliquer, présenter. • Voir S. Moirand(1990) : Les Stratégies conversationnelles. Enseigner à communiquer en LE. Paris : Hachette C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg

9. L’EXPRESSION ORALE • 1) Le fond = ce que l'on dit : - les idées, informations que l'on donne, argumentation que l'on choisit, opinions personnelles, sentiments etc. - Les illustrations orales qui concrétisent les idées - La structuration: la façon dont on organise la présentation de ses idées - Le langage : la correction linguistique, l'adéquation socio-culturell • 2) La forme est constituée de : - l'attitude générale : gestes, sourires, mimiques, grimaces port de tête, regards - la voix: volume, articulation débit, intonation, ton. - des pauses et silences (l’hésitation : une des différences les plus marquées entre locuteurs natifs et non natifs.) - Avantages : quand on parle le processus de la pensée a lieu en même temps cela permet d'hésiter, de faire des pauses, de se corriger, de retourner en arrière (en anglais gap fillers: um, uh, well, you know, really, etc C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg

10. L’EXPRESSION ORALE EN L1 • L'expression orale engage l'homme au plus profond de son être • Elle met en jeu ses rapports : - avec le monde extérieur : pour la représentation de celui-ci - ses capacités cognitives : pour la construction du langage - et son moi profond pour l'expression des émotions et des sentiments. • Que veut dire demander aux élèves de s'exprimer ? Savons nous à quoi nous nous engageons? - L'expression de la pensée et des sentiments n'est pas une chose aisée dans la vie de tous les jours même en L1 • Expression = faire sortir par la pression - Les mots pour le dire : pas toujours facile de les trouver. • Les conditions extérieures et intérieures doivent être favorables - Il faut avoir une certaine confiance dans notre environnement - avoir envie d'entrer en interaction avec lui. C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg

11. L’EXPRESSION ORALE EN L2 • Climat de confiance nécessaire également : • Instaurer des rapports dans la classe basés sur la reconnaissance de l'autre • Les élèves doivent accepter de s'ouvrir, de s'exprimer et de prendre des risques. • Il n'y a pas d'expression sans risque : cause du silence des élèves • La motivation = susciter l'envie de parler = que les élèves aient réellement envie de dire quelque chose. • La motivation est primordiale, elle est moteur de l'expression. - elle n'est pas inhérente en situation scolaire • La pratique : on apprend à parler en parlant - pratiquer c'est communiquer - parler c'est avoir quelque chose à dire. C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg

12. EO ET MOTIVATION • L’enseignant doit montrer une attitude positive envers les capacités potentielles d'apprentissage de TOUS les élèves • Environnement convivial (effet psychologique connu depuis longtemps) • Impliquer les élèves dans leur personne, dans leur capacités créatives et imaginaires • Créer des situations ludiques de non-savoir où les élèves sont appelés à s'exprimer afin d'obtenir les informations qui leur manquent • Proposer des tâches/activités qui touchent les élèves affectivement ou intellectuellement, qui leur donnent envie de s'exprimer sur des sujets qui les intéressent. • Tout ceci est difficile mais possible. • Il existe des techniques. • Ne pas oublier les représentations des élèves envers la langue étudiée. • Tout ceci influence la motivation. C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg

13. MOTIVER LA PRISE DE PAROLE • La simulation, le jeu de rôle, le jeu, les activités d'"information gap". • Difficiles de distinguer entre ces techniques, • de nombreux auteurs de manuels les confondent ou les associent. • La simulation : - conçue pour représenter des aspects du monde extérieur - souvent utilisée dans des domaines qui nécessitent des applications pratiques du savoir - ex : apprendre les techniques de vol : simulations sur ordinateur - les conditions réelles de vol sont reproduites, l'élève acquiert de l'expérience sans danger • Jones (1982) « la simulation est particulièrement appropriée à l'enseignement des langues ». C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg

14. SIMULATION ET COMMUNICATION • Simulation = activité communicative par excellence • on communique de façon spontanée de l'information réelle qui engendre une réplique tout aussi réelle mais imprévisible. • Le besoin de communication vient du fait que les apprenants ont une tâche à accomplir ou un problème à résoudre. • Ils/elles s'occupent donc d'abord du message et doivent chercher eux-mêmes des solutions, des stratégies pour s'exprimer et les réactions des partenaires sont suffisantes et poussent à la performance. C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg

15. SIMULATION : EXEMPLE • Produire un bulletin d'informations pour la télévision - Les élèves doivent se diviser en groupe - chaque groupe reçoit du matériel authentique provenant d'une agence d'information, un plan détaillé du déroulement d'une émission TV. - Objectif : produire un journal TV avec contraintes de temps, annonces publicitaires, public etc. • Pour réussir l'activité les élèves doivent : - s'interroger sur les différents aspects de la tâche à accomplir - occuper des fonctions, prendre des décisions : nature des nouvelles à présenter, ordre, temps, techniques, etc. - ces décisions sont semblables à celles que prendrait une vraie équipe dans un vrai studio avec les mêmes contraintes et outils. - Le journal TV sera le reflet des décisions prises tout au long de l'activité. C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg

16. LES ACTIVITÉS DE SIMULATION Avantages • niveau de participation plus élevé demandé aux élèves • l'élève occupe une fonction sociale précise et reste lui-même • le désir de résoudre le problème ou l'énigme déplace l'attention • L’attention se porte plus sur la tâche que sur la langue • mais permet quand même un travail sur les structures et le lexique mais sans que les élèves ne s'en aperçoivent nécessairement • correspond à un usage de la langue courant dans la vie de tous les jours : la langue est un moyen, pas une fin • renforce la motivation: la tâche accomplie et réussie provoque satisfaction chez les élèves • Lire K. Julié (1994) p. 89-92 C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg

17. LE JEU DE RÔLE • l'élève devient un personnage précis, doté d'un passé, d'une histoire, d'une personnalité. • Il s'agit d'interpréter un rôle, de se mettre dans la peau d'un personnage. • La préparation demande à l'enseignant : - de bien concevoir les personnages, - de donner un maximum de détails les décrivant, - ainsi que le lieu de l'action, les liens entre divers personnages, - le but de l'activité etc. • Une transaction doit être menée à bien dans le cadre d'une situation problème • Les interlocuteurs doivent négocier en utilisant la LE. • Le jeu de rôle se prête à un travail systématique sur les fonctions langagières et leurs différentes réalisations. C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg

18. EXEMPLES DE JEUX DE RÔLE • Exemple 1 : inviter - demander aux élèves de jouer : - un employé invite son patron, - quelqu'un invite un ami chez lui, suite à un enterrement - une personne invite un vieil ami a près 30 ans d’absence - un garçon invite une fille au cinéma etc. • Exemple 2 : jeu de rôle autour d'un sinistre - contexte: studio TV, description détaillée du sinistre, - 3 intervenants avec chacun leur rôle : annonceur, journaliste et victime - sur le lieu du sinistre - quelques données sur l'attitude des personnages, - description de la situation personnelle de la victime, etc. • L'enseignant distribue les rôles et demande aux élèves d'improviser en respectant les consignes. C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg

19. AVANTAGES DES JEUX DE RÔLES • Montrent aux élèves comment selon les différents paramètres de chaque situation (rôle, statut, lien, etc.) les mêmes fonctions (inviter par ex) s'actualisent à travers des réalisations verbales et non verbales très différentes. • Avec des élèves plus avancés le jeu de rôle peut développer des compétences discursives • avec des élèves moins avancés des stratégies compensatoires : gestes mimiques, etc. • Le jeu de rôle permet de travailler sur les attitudes : la notion de certitude par ex. • De développer des stratégies de communication propres à certaines situations : donner des directions clairement par ex. • Permettent à l'enseignant d'observer le comportement social et langagier des élèves et de consolider les acquis • Le jeu de rôle est une forme d'apprentissage par le vécu, les élèves doivent utiliser toutes leurs ressources pour s'exprimer en LE. C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg

20. LE JEU : APPROCHES THÉORIQUES • PIAGET: - le jeu permet le développement des structures cognitives(l'intelligence). - deux processus seraient en jeu dans la construction de l'intelligence : l'assimilation (faculté à ingérer) et l'accomodation (faculté à s'adapter). • WINNICOT: (psychanalyste anglais): - le jeu est essentiel au dévEloppement psycho-affectif de l'enfant - il permet de comprendre le monde extérieur, d'en intégrer les données à sa réalité intérieure; - l'espace transitionnel est ce qui relie l'espace interne psychologique de l'enfant et l'espace extérieur. • BATESON : - Jouer c'est communiquer, c'est comprendre les règles du jeu, les accepter et cela implique une adhésion à un second degré du réel ou faire "comme si". C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg

21. LE JEU POUR LES PÉDGOGUES • Les pédagogues: PESTALOZZI, MONTESSORI • insistent sur l'importance du jeu dans le dévéloppement psycho affectif et cognitif de l'enfant • Et sur le développement communicationnel • prônent son utilisation dans les apprentissages. • le jeu implique l'être humain aux niveaux affectif, intellectuel et communicationnel. En langue étrangère les élèves doivent accepter le jeu qui consiste à adopter la LE au lieu de la L1 dans leurs échanges en classe, C'est une forme de connivence. P. Faugère (1994 : 13) : Les Langues Modernes « Le jeu est aussi une épreuve qui requiert effort et concentration ». C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg

22. QU’EST-CE QU’UN JEU ? • Le jeu est une activité récréative obéissant à des règles plus ou moins strictes qui définissent un succès ou un échec, un gain ou une perte. • Pour y participer il faut connaître le but, les règles de comportement, le processus pour gagner. • Il existe différentes sortes de jeux selon que la stratégie dominante repose sur le hasard, la compétition, le faire semblant, la recherche d'un certain vertige. • Certains jeux ont les caractéristiques de la simulation : le Monopoly par ex. • Le jeu, activité récréative, peut aussi être une activité educative : • « A game is an activity with rules, a goal and a element of fun » Hadfield (1987) Advanced Communication Games, London : Nelson C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg

23. LES DIFFÉRENTS TYPES DE JEUX • Les jeux de compétition : les joueurs ou équipes font la course pour atteindre le but les premiers - ils sont très motivants mais la vitesse pose des problèmes au niveau de l'EO. • Les jeux de coopération: les joueurs ou équipes travaillent ensemble pour atteindre un but commun. • Les jeux utilisés en classe de langue peuvent être plus communicatifs ou plus linguistiques. • Les jeux communicatifs n'ont pas toujours des buts linguistiques, c'est plutôt l'accomplissement d'une tâche. • Il faut choisir ou concevoir le jeu en classe de langue pour qu'il y ait nécessité d'utiliser la langue. • On va donc plus s'attacher à développer l'aisance dans la langue (flency) que l'exactitude des formes (accuracy). C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg

24. QUAND LES UTILISER ? • Ils doivent être intégrés à la classe de langue, pas une activité de fin de trimestre. • Ils peuvent donner une pratique langagière aussi concentrée que les exercices plus classiques. • Ils donnent la possibilité d'avoir de vrais échanges communicatifs même avec les limites du jeu. • Ils peuvent être un pont entre la classe et le monde extérieur. • Ils peuvent être utilisés dans toutes les phases de la leçon. • Ils sont possibles avec les débutants dès le début de l'apprentissage. • Ils utilisent une grande variété de techniques qui motivent les élèves. • Ils sont possibles même pour la grammaire : EX : Grammar Games (1989) et More grammar Games (1990) M. Rinvoluccri, OUP. C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg

25. LES ACTIVITES DE INFORMATION GAP • Elles proposent une autre façon de favoriser la prise de parole, de créer chez les élèves le besoin de dire, de leur donner une raison de prendre la parole. • Il faut qu'il y ait de la part de celui qui parle une demande ou un apport d'informations : information au sens large de renseignements pratiques ou opinion personnelle • Et qu'il y ait soit chez le locuteur soit chez l'interlocuteur un besoin d'information = information gap. • Les supports utilisés pour susciter vont permettre de créer ce besoin. • Ceci est possible en ne donnant pas les mêmes informations à tout le monde • ou en donnant des documents suffisamment polysémiques pour que chacun puisse exprimer un point de vue différent des autres ou apporter une information nouvelle. C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg

26. LES ACTIVITES DE INFORMATION GAP • Définition : « A term used in linguistics to refer to the absence of a linguistic unit at a place in a particular pattern of relationships where one might have been expected. The term occurs especially in semantics where a lexical gap can be illustrated by the absence of a male versus female distinction within a term . (D. Crystal, Dictionary of Linguistics and Phonetics) • Ex cousin en anglais : pas de renseignements sur le genre ≠ de brother ou sister • il y a donc un gap qui motivera un éclaircissement. • Ce concept de information gap a été transposé en didactique des langues, dans des activités conçues pour motiver les prises de parole. • Les questions de type information gap excluent celles dont on connaît la réponse • Avantages: • Ces activités requièrent un travail en groupes/paires etc. • Elles sont motivantes, elles créent un déficit d'informations C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg

27. SUSCITER LA PRISE DE PAROLE • à partir d'une écoute, d'un texte, d'une image, d'un film : • parler à partir d'un support implique l'intégration des capacités. • L'EO découle de la CO ou CE mais dans la vie extra-scolaire • lorsque l'on parle de quelque chose c'est rarement pour résumer ou raconter une histoire • mais plutôt pour nous exprimer, faire un commentaire, donner un avis, louer, critiquer, analyser, etc. • parler à partir d'un document visuel ou iconographique : - activité la plus fréquente la description - or la description n'est ni communicative ni motivante; - dans la vie courante on dit ce qui frappe, ce qui interpelle, on remarque une curiosité; on exprime une opinion. • Il est possible par ex à partir d'une publicité de créer un déficit d'information en supprimant le message écrit et en demandant aux élèves de deviner le but de la publicité à partir de l'image ou photo. C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg

28. LE DISCOURS EN CLASSE • Classroom talk est différent de natural talk • Authenticité du discours de l'enseignant ? • La correction phonétique ? Lire K. Julié (1994 : 117-131) • Rita Wrong (1987) Teaching pronunciation : focus on English Rhythm and Intonation, Prentice Hall Regents écrit : « Contemporary views of language hold that the sounds of language are less crucial for understanding than the way they are organized. The rhythm and intonation of English are two major organising structures that native speakers rely on to process speech…. Because of their major roles in communication, rhythm and intonation merit greater priority in the teaching program than attentionto individual sounds ». C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg

29. L’ÉVALUATION • Quels critères utiliser? • intelligibilité du message • utilisation de stratégies de contournement ou compensation • utilisation de gap fillers • maîtrise du lexique adapté à la situation • correction phonologique • qualité de la production = aisance, savoir se corriger • exactitude dans la langue • respect des temps de parole, des tours de parole • Il est très difficile de juger de la performance orale d'un élève. • De nombreux facteurs entrent en jeu: émotivité, confiance en soi, personnalité qui ne reflètent pas l'état de compétence de son auteur mais peut renseigner sur son aptitude à communiquer. C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg

30. BIBLIOGRAPHIE • PRONUNCIATION GAMES: M. Hancock, CUP 1995 • GRAMMAR GAMES : M. Rnvoluccri, CUP 1984 • MORE GRAMMAR GAMES: M. Rinvoluccri, CUP 1990 • GRAMMAR CHANTS: C. Graham, CUP 1997 • THE GRAMMAR ACTIVITY BOOK: B. Obee, CUP 1996 • ELEMENTARY COMMUNICATION GAMES: J. Hadfield, 1984, Nelson • INTERMEDIATE COMMUNICATION GAMES: J. Hadfield, 1984, Nelson • ADVANCED COMMUNICATION GAMES: J. Hadfield, Nelson • DISCUSSIONS A-Z : A. Wallock, CUP 1995 • DISCUSSIONS THAT WORK : P. Ur, CUP 1981 • PAIR WORK A/B : P. Watcyn-Jones, Penguin books C. Hélot, IUFM Alsace-UMB Strasbourg