Bildungsstandards Deutsch 8

1. Bildungsstandards Deutsch 8 Kompetenzbereich schreiben

2. Vorbemerkung: Bildungsstandards sind Lernergebnisse, die auf einem am Kompetenzmodell orientierten Lernmodell basieren und sich inhaltlich am Lehrplan ausrichten. • Die folgende Präsentation thematisiert den Zusammenhang zwischen schulischem Schreiben und dem Kompetenzmodell.

3. 1. Grundsätzliches • Schriftliche Kommunikation: • Sender und Empfänger befinden sich nicht am selben Ort –Speichermedium tritt dazwischen →unmittelbare Rückmeldung des Kommunikationspartners entfällt • Schreiber/in konzentriert sich stärker auf den Text • Schriftliche Texte müssen ohne den Kontext, in dem sie entstehen, verständlich sein → Schriftsprache = eigenes Register

4. 2. Was kann jemand, der im Bereich des Schreibens kompetent ist? • 2.1. Der Idealfall • Umsetzung der Schreibaufgabe in einen Text klappt problemlos • Text trägt dem Schreibziel, den sachlichen Anforderungen und den Bedürfnissen der Leserin/des Lesers Rechnung • Reflexion über den Schreibprozess ist möglich – etwa über eigene Stärken und Schwächen beim Schreiben

5. 2. Was kann jemand, der im Bereich des Schreibens kompetent ist? • 2.2 Die dafür notwendigen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse • Aufgabe verstehen – Schreibfunktion erkennen – • sich ein Schreibziel setzen – Erwartungen der Adressatin/des Adressaten einschätzen und berücksichtigen – Weltwissen aktivieren – Textmuster realisieren – mit Emotionenumgehen (etwa Frustration beim Schreiben) • (vgl. Fix, 2006, S. 27)

6. 2. Was kann jemand, der im Bereich des Schreibens kompetent ist? • 2.3. Definition • „Schreibkompetenz ist die Fähigkeit, pragmatisches Wissen, inhaltliches Wissen, Textstrukturwissen und Sprachwissen in einem Schreibprozess so anzuwenden, dass das Produkt den Anforderungen einer Schreibfunktion gerecht wird.“ • (Fix, 2006, S. 33) • Kompetenzen unterstellen Entwicklung – wie sieht ein entsprechendes Modell zur Schreibentwicklung aus?

7. 3. Entwicklungsschritte des Schreibens (Modell Carl Bereiters; vgl. Abraham et al., 2007, S. 9) • Assoziative Machart der Texte • Beachtung schriftsprachlicher Normen • Berücksichtigung des Adressatenbezugs • Kritische Beurteilung des eigenen Textes ist möglich • Schreiben als Mittel des Erkenntnisgewinns

8. 4. Grundfragen des kompetenzorientierten Schreibunterrichtes • Welche Kompetenzen der Schüler/innen können bereits vorausgesetzt werden? • Welche Kompetenzen erwerben die Schüler/innen gerade? • Welche Möglichkeiten der Unterstützung gibt es dafür? • Wie kann der Erwerb neuer Kompetenzen in die Wege geleitet werden? • (vgl. Baurmann & Pohl, 2009, S. 85)

9. 5. Merkmale des kompetenzfördernden Schreibens • Ohne Sachkompetenz keine Schreibkompetenz • Beachtung der Motivation der Schüler/innen • Berücksichtigung der Unterschiede zwischen Schreiberinnen und Schreibern • Nachvollziehbare Strukturen für die Schüler/innen • Kleinschrittigkeitund Abstufung der Schwierigkeiten als • wichtige didaktische Prinzipien • (vgl. Baurmann& Pohl, 2009, S. 88–94)

10. 6. Kompetenzabstufungen hinsichtlich der Schwierigkeit von Aufgabenstellungen • Einfache Schreibaufgaben – bloßer Rückgriff auf vorhandenes Wissen • Schwierige Schreibaufgaben – Veränderung des Gewussten • für die Darstellung • Komplexe Schreibaufgaben –Schaffung neuen Wissens – Anpassung an die Anforderungen der Textsorte und der Adressaten • (vgl. Becker-Mrotzek& Böttcher, 2006, S. 60–64)

11. 7. Die Produktion eines Textes kompe-tenzorientiert vorbereiten –am Beispiel des (spannenden) Erzählens (7. Schulstufe) • Zu berücksichtigen sind: • Lehrplan – (gegebenenfalls) Bildungsstandards – Interesse der Schüler/innen – Fachwissenschaft – Möglichkeit, Kompetenzen bei den Schüler/innen anzubahnen, zu sichern, vertiefen, bewerten und – fallweise – zu beurteilen

12. 7. Die Produktion eines Textes kompe-tenzorientiert vorbereiten – am Beispiel des (spannenden) Erzählens (7. Schulstufe) • 7.1. Die Fachwissenschaft • Moderne Erzähldidaktik: • Erzählung = Kombination der folgenden Strukturelemente: • Erzählanlass – Orientierung – Komplikation – Auflösung – Schluss/Coda/Moral • (vgl. Becker-Mrotzek& Böttcher, 2003, S. 59)

13. 7. Die Produktion eines Textes kompe-tenzorientiert vorbereiten –am Beispiel des (spannenden) Erzählens (7. Schulstufe) • 7.2. Der Blick in den Lehrplan • Erlebnisse, Erfahrungen, Gedanken schriftlich partnergerecht mitteilen • Schriftlich erzählen • Erzählerische Mittel einsetzen, um Texte bewusst zu gestalten

14. 7. Die Produktion eines Textes kompe-tenzorientiert vorbereiten – am Beispiel des (spannenden) Erzählens (7. Schulstufe) • 7.3. Der Blick in die Bildungsstandards • Textstruktur je nach Textsorte und Schreibhaltung festlegen • Ausdruck an Schreibhaltung und Textsorte anpassen • Textadressaten und Schreibsituation berücksichtigen • Sachverhalte und Inhalte nachvollziehbar, logisch richtig und zusammenhängend formulieren • Grundlegende Mittel des Erzählens anwenden

15. 7. Die Produktion eines Textes kompe-tenzorientiert vorbereiten –am Beispiel des (spannenden) Erzählens (7. Schulstufe) • 7.4. Eine mögliche Abfolge der Lernschritte • Begriff der Spannung ausloten • In einem Text alles unterstreichen, was zur Steigerung der Spannung dient • In einem Text Stellen aufspüren, die neugierig machen, wie es weitergeht • Mittel der Spannungserzeugung zusammenstellen

16. 7. Die Produktion eines Textes kompe-tenzorientiert vorbereiten –am Beispiel des (spannenden) Erzählens (7. Schulstufe) • 7.4. Eine mögliche Abfolge der Lernschritte • Einen Text spannend vorlesen • In die Lücken eines Textes spannungssteigernde Mittel einsetzen, die vorher erarbeitet worden sind • Mit Hilfe vorgegebener Wörter und Wendungen eine spannende Geschichte verfassen • (halboffene Aufgabenstellung) • Eine spannende Geschichte erfinden (offene Aufgabenstellung) • (vgl. Menzel, 2007, S. 25–32)

17. 7. Die Produktion eines Textes kompe-tenzorientiert vorbereiten –am Beispiel des (spannenden) Erzählens (7. Schulstufe) • 7.5. Charakterisierung der Vorgangsweise • Zerlegung des Schreibprozesses → Betrachtung einzelner Bausteine → Übung einzelner Teilprozesse → Verlangsamung und Entlastung der Schreiber/innen • Erwartbare Kompetenzen als Ausgangspunkt nehmen • Produktion eines Gesamttextes erst als Abschluss • Erhöhung der Schreibmotivation durch Auseinandersetzungmit vorgegebenen Mustern und eine damit verbundene Phase der Textproduktion • Möglichkeiten der Differenzierung nutzen

18. 8. Verwendung von Kriterienkatalogen als Mittel der Rückmeldung • Vorteile • Gemeinsame Erarbeitung mit Schülerinnen und Schülern • Höhere Transparenz bei Rückmeldungen • Zeitersparnis bei der Einschätzung von Kompetenzniveaus • Verbesserung der Qualität der Schreibberatung • Vorgangsweise: Textqualitätsmerkmale festlegen –Teilkompetenzen zuordnen – Niveaustufen definieren (drei, vier oder fünf) – Zuordnung der konkreten Teilleistung vornehmen

19. Basis-Kriterienkatalog: EineGeschichte erzählen

20. Basis-Kriterienkatalog: EineGeschichte erzählen

21. Beispiele für die Definition unterschiedlicher Kompetenzniveaus Ausgangspunkt: Basis-Kriterienkatalog – Eine Geschichte erzählen • Bewertungsbereich Inhalt (ohne Überschrift) • Stufe 0: Ein Merkmal genügt für die Einstufung! • Völlig falsche Wiedergabe des Inhalts (= Themaverfehlung) • Keine schlüssige Handlung (mehrere Gedankensprünge) • Unvollständige Handlung (wichtige Erzählschritte fehlen)

22. Beispiele für die Definition unterschiedlicher KompetenzniveausAusgangspunkt: Basis-Kriterienkatalog – Eine Geschichte erzählen • Stufe 1: Mindestens einer der drei Bereiche • sachliche Richtigkeit, • Schlüssigkeit oder • Vollständigkeit • wird nur teilweise erfüllt. • Stufe 2: Die Erzählung ist richtig, schlüssig, vollständig. Sie gibt Einblick in das Innenleben der Figuren. Die Gewichtung der Erzählschritte kann teilweise gestört sein.

23. Beispiele für die Definition unterschiedlicher KompetenzniveausAusgangspunkt: Basis-Kriterienkatalog – Eine Geschichte erzählen • Stufe 3: Zusätzlich zu den Anforderungen auf Stufe 2 zeigt die Erzählung Originalität. • Das bedeutet: • Überraschende Wendung der Handlung • Moral am Ende • Das Vorkommen eines der beiden Merkmale ist hinreichend.

24. 9. Kompetenzorientierter Schreibunterricht bedeutet nicht bloß Kleinschrittigkeit • Wichtig ist auch „Integration der Teilfähigkeiten“ (Fix, 2006, S. 56) innerhalb umfangreicherer Schreibaufgaben: • Schreibarrangements betten Texte in einen Handlungskontext ein • Eigenverantwortung • Umfassende Aufgabenbearbeitung • Zusammenarbeit und Beratung mit anderen Schreiberinnen/Schreibern

25. 9. Kompetenzorientierter Schreibunterricht bedeutet nicht bloß Kleinschrittigkeit • Vorstellung der Ergebnisse in einem besonderen Rahmen (Elternabend, Ausstellung in der Schule …) ist anzustreben. • (vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006, S. 80–82) • Beispiel: Gang durch die Stadt als Thema, Schüler/innen produzieren unterschiedliche Texte (Leserbriefe, Gedichte, Berichte …), gemeinsame Präsentation

26. 10. Kreatives Schreiben und Kompetenzorientierung • Kreatives Schreiben „legt besonderen Wert auf • freies, subjektives, auftragsloses sowie spielerisches Schreiben“. • (Lexikon Deutschdidaktik, Bd. 1, S. 342 unter „Kreatives Schreiben“)

27. 11. Kompetenzorientierter Schreibunterricht bemüht sich um Individualisierung • Unterstützung vor allem schwächerer Schreiber/innen bei der Planung, Formulierung und Überarbeitung ihrer Texte: • Unterrichtsgespräche vor der Textproduktion zwecks Aktivierung des Wissens • Besprechung der Aufgabenstellung mit der Lehrkraft • Gemeinsame Erarbeitung der Stichwortsammlung (→ Cluster)

28. 11. Kompetenzorientierter Schreibunterricht bemüht sich um Individualisierung • Gespräche über erste Schreibversuche • Wörterlisten • Hilfen bei der Überarbeitung • Unterschiedliche Aufgabenstellungen

29. 12. Kompetenzorientierter Schreibunterricht hat nicht nur das Schreibprodukt im Auge, sondern auch die Planungs- und Überarbeitungs-kompetenz der Schüler/innen • Komplexität der Überarbeitungen als Ausgangspunkt für Kompetenzabstufung • Veränderungen können sich auf die Erhöhung der Lesbarkeit, der sprachlichen Richtigkeit, der Leserfreundlichkeitbeziehen, Textteile betreffen oder die Neufassung des gesamten Textes bedeuten • (vgl. Baurmann, 2002, S. 93–95)

30. Verwendete Literatur • Abraham, U. et al. (2007). Kompetenzorientiert unterrichten. In Praxis Deutsch. Heft 203. S. 6–14. • Augst, G. (Hrsg.)(2007). Text – Sorten – Kompetenz. Eine echte Longitudinalstudie zur Entwicklung der Textkompetenz im Grundschulalter. Frankfurt/Main. • Baurmann, J. (2002). Schreiben – Überarbeiten – Beurteilen. Ein Arbeitsbuch zur Schreibdidaktik. Seelze. • Baurmann, J. & Pohl, T. (2009). Schreiben – Texte verfassen. In Bremerich-Vos, A. et al. (Hrsg.). Bildungsstandards für die Grundschule: Deutsch konkret. Berlin. • Becker-Mrotzek, M. & Böttcher, I. (2006). Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. Berlin.

31. Verwendete Literatur • Becker-Mrotzek, M. & Böttcher, I. (2003). Texte bearbeiten, bewerten und benoten. Berlin. • Fix, M. (2006). Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. Paderborn. • Kliewer, H.-J. & Pohl, I. (Hrsg.) (2006). Lexikon Deutschdidaktik. Bd. 1–2. Hohengehren. • Menzel, W. (2007). „Eines Nachts ist etwas Aufregendes passiert ...“. In Praxis Deutsch. Heft 203. S. 25–32. • Schurf, B. (1995). Bewertung produktiver Schülerarbeiten im Deutschunterricht der Sekundarstufe I. In Deutschunterricht. Heft 48. S. 338–342.