Insegnare l'italiano come L2: quali suggerimenti dalla linguistica?

1. Insegnare l'italiano come L2: quali suggerimenti dalla linguistica? Maria G. Lo Duca (Università degli studi di Padova)

2. Premessa Cercherò di parlare di questo tema non già in astratto, ma in concreto, sulla base delle ricerche condotte all’interno del Centro Linguistico di Ateneo (gruppo di italiano) dell’Università degli Studi di Padova

3. A proposito di ‘linguistica’. In questa sede: • la linguistica descrittiva: descrizione rigorosa del sistema, quindi delle forme e delle strutture, nel caso specifico, dell’italiano • la linguistica acquisizionale: descrizione del progressivo avvicinamento dell’apprendente spontaneo alla L2 • la linguistica educativa (De Mauro-Ferreri 2005): una nuova etichetta

4. La linguistica descrittiva e le grammatiche di riferimento dell’italiano • Renzi L. - Salvi G. - Cardinaletti A. (a cura di), Ia ed. 1988-1995, 20012, Grande grammatica italiana di consultazione, I, Il, III, il Mulino, Bologna • Serianni L. (con la collaborazione di A. Castelvecchi), Ia ed. 1988, 20002, Italiano. Grammatica, sintassi, dubbi, con un Glossario, di G. Patota, Garzanti, Milano • Trifone P. - Palermo M., Ia ed. 2000, 20072, Grammatica italiana di base, Zanichelli, Bologna • Salvi G. - Vanelli L., 2004, Nuova grammatica italiana, il Mulino, Bologna • Patota G., 20062, Grammatica di riferimento dell’italiano contemporaneo, De Agostini - Garzanti, Novara • Prandi M., 2006, Le regole e le scelte. Introduzione alla grammatica italiana, UTET Università, Torino • Schwarze C., 2009, Grammatica della lingua italiana, Carocci, Roma

5. Saggi e monografie: i temi più studiati • il sistema verbale dell’italiano • i cosiddetti ‘tratti innovativi’ dell’italiano, che definiscono il neo-standard o italiano dell’uso medio • le varietà dell’italiano (letteratura sociolinguistica) • costrutti e tipologie testuali • manuali di scrittura; l’allestimento della pagina scritta, la punteggiatura • i linguaggi settoriali e alcuni linguaggi particolari: l’italiano giovanile, l’italiano della canzone, del cinema, della radio e della televisione, della pubblicità, degli sms e delle chat, persino fatti marginali quali, ad esempio, la rappresentazione del ‘diverso’ nella lingua italiana d’oggi • il lessico dell’italiano (lessico mentale, classi di parole, struttura del lessico, neologismi, la formazione delle parole in italiano) • fermento lessicografico (nuovi dizionari, nuove proposte di sistemazione del lessico nei dizionari: monovolume, in più volumi, di neologismi, di sinonimi e contrari, vocabolario di base)

6. La linguistica acquisizionale (Chini 2005) : • studia l’acquisizione di una L2 in contesto spontaneo • studia la lingua dell’apprendente (interlingua) • studia l’emergere degli elementi e delle strutture e il loro consolidarsi • assume gli ‘errori’ degli apprendenti come terreno privilegiato di studio • descrive il processo di apprendimento linguistico e le sue tappe

7. L’interesse glottodidattico • “Uno dei principali risultati della ricerca sull’acquisizione è l’evidenza che gli apprendenti imparano in un ordine ricorrente le strutture della grammatica di L2” (Chini 2005, 80) • I tratti che compaiono per primi sono più ‘facili’ per l’apprendente, dunque più apprendibili, dunque più facilmente insegnabili (Pienemann 2003) • Qual è l’ordine di comparsa dei tratti per l’italiano L2? • Obiettivo: trasferire in classe lo stesso ‘ordine’ documentato dalla ricerca acquisizionale, dal sillabo spontaneo  al sillabo didattico

8. La ricerca sull’acquisizione dell’italiano L2 • Il ‘progetto di Pavia’ (coinvolte negli anni le sedi universitarie di: Bergamo, Milano Bicocca, Modena-Reggio, Padova, Torino, Trento, Università per Stranieri di Siena, Vercelli, Verona) • Anna Giacalone Ramat (a cura di), 2003, Verso l’italiano. Percorsi e strategie di acquisizione, Carocci, Roma • Bernini G., Spreafico L., Valentini A. (a cura di), 2008, Competenze lessicali e discorsive nell'acquisizione di lingue seconde,Perugia, Guerra

9. Quali fenomeni sono stati studiati? • a livello fonologico • a livello grafico • a livello morfologico: tratti della morfologia del nome (genere, numero), dell’articolo, dell’aggettivo, del pronome, del verbo, di alcuni tipi di avverbio • a livello lessicale: la formazione delle parole, alcuni particolari tipi lessicali (verbi di movimento) • a livello sintattico: accordo nel sintagma nominale (articolo/ nome/ aggettivo), tra soggetto e predicato; costruzione della frase; la negazione; alcuni aspetti della coordinazione e della subordinazione • a livello testuale e pragmatico: alcuni aspetti della testualità quali l’anafora e i connettivi; gli ordini sintattici marcati

10. Alcune sequenze acquisizionali … • Ordine di comparsa di alcuni tempi e modi del verbo • presente/infinito > (aus.) participio passato > imperfetto > futuro > condizionale > congiuntivo • Ordine di comparsa delle subordinate • avverbiali > completive con che > relative con che • causali (perché) > temporali (quando) > finali (per + infinito) > ipotetiche (se) > concessive (anche se)

11. Quali e quanti apprendenti sono stati studiati? In quali livelli di competenza? • il nucleo centrale --> la banca dati del corpus di Pavia: 20 apprendenti; altri singoli apprendenti e gruppi studiati successivamente (tra cui il gruppo di Padova, studenti Erasmus); • gli apprendenti sono diversi • per età: da 10 a 48 anni • per esposizione all’italiano e scolarizzazione: ad esempio dei 20 iniziali, 6 non hanno avuto nessun tipo di istruzione formale in italiano L2 • per lingua materna: francese, inglese, tedesco, malese, arabo marocchino, cinese, cantonese… • per lo più, varietà iniziali (basiche e post-basiche)

12. Sono concordi i risultati? • in generale, sì: l’ordine di comparsa dei tratti linguistici, non la velocità di acquisizione • alcune strategie ricorrenti: • la ricerca di salienza percettiva • -to del part. pass. • c’è: quando c’è estate diventa tutto caldo… non c’è flesco non c’è aria per dormile bene. Ma però in Ghana il nostro tempo c’è piove e caldo come qui però non c’è neve in Ghana allora non c’è non facciamo troppo freddo (10 anni, trascriz. Pallotti) • la ricerca di trasparenza, una forma una funzione: pron. pers. rispetto alle desinenze verbali: io mangia, lui mangia, noi mangia

13. Di conseguenza, nelle produzioni degli apprendenti (morfosintassi) • forme lessicali prima delle forme morfologiche: io mangia prima di mangio, dopo io studia prima di studierò • semplificazione di forme e funzioni: mamma detto, per la mamma ha detto • ridondanza espressiva: sua madre di lui, per sua madre; mio di Marco per mio (L1) • regolarizzazione: io ando, per io vado; prendato, per preso

14. Le maggiori difficoltà per una didattica acquisizionale • la scarsità dei fenomeni studiati • studiate soprattutto le varietà iniziali (A1, A2?) • anche per i fenomeni studiati si pone il problema della generalizzabilità dei risultati a gruppi più numerosi e diversi di apprendenti (diversi per età, per L1, per esposizione all’input, per motivazione, per scolarizzazione ecc.) • la maggiore sfida: convertire questi studi che si presentano come non sistematici in un piano organizzato e coerente (sistematico) di obiettivi di insegnamento, riguardanti tutti i livelli

15. A Padova la sfida è stata raccolta… • l’esperienza del CLA: utilizzare le maggiori conoscenze acquisite per la programmazione didattica • selezione degli indici linguistici che cosa insegnare? individuazione dei tratti dell’italiano (le sue forme, le sue strutture) • messa in sequenza degli indici linguistici quando insegnare ciò che è stato selezionato? I 6 livelli fissati dal Quadro Comune Europeo

16. E infatti nel selezionare e mettere in sequenza gli indici linguistici… • considerazioni di ordine psicolinguistico: dal più facile al più difficile (le sequenze acquisizionali)  la letteratura acquisizionale • considerazioni di ordine linguistico: dalle forme e dalle strutture centrali, non marcate, più regolari e/o produttive, meno complesse sul piano formale  la letteratura grammaticale • considerazioni di ordine sociolinguistico: per prime le forme e le strutture dell’italiano unitario comune e a più alta diffusione e frequenza; rimandate ai livelli superiori la presentazione di fenomeni troppo connotati sul piano diafasico e diamesico, vale a dire troppo formali o troppo informali  la letteratura grammaticale • considerazioni di ordine pragmatico: per prime le forme e le strutture più utili ad assolvere a certe funzioni irrinunciabili (il raccontare di sé e chiedere su eventi passati, il collocare gli eventi nel tempo...) Quadro Comune Europeo

17. Da tutto questo lavoro • Lo Duca M. G., 2006, Sillabo di italiano L2. Per studenti universitari in scambio, Carocci, Roma • Duso M. E., 2007, Dalla teoria alla pratica: la grammatica nella classe di italiano L2, Aracne, Roma • Lo Duca M. G. – Fratter I. (a cura di), 2008, Il lessico possibile. Strategie lessicali e insegnamento dell’italiano come L2, Aracne, Roma • Il gruppo di lavoro: • Collaboratori ed esperti linguistici: Cristina Capuzzo, Elena Maria Duso, Ivana Fratter, Luisa Marigo • Tecnici linguistici: Luigi Pescina, Benedetta Zatti

18. Un esempio: l’imperfetto indicativo • A1: Usi e funzioni dell’imperfetto indicativo: per descrivere il passato • A2: Uso del passato prossimo e dell’imperfetto nei racconti di fatti avvenuti nel passato: l’imperfetto per descrivere situazione e personaggi, il passato prossimo per gli eventi; cenni sulla categoria dell’aspetto in italiano • B1: Ripasso e approfondimento sugli usi dell’imperfetto indicativo a) nelle descrizioni relative al passato b) per indicare un’azione abituale nel passato c) nei racconti dei sogni: ero in una stanza buia, e a un certo vedevo un uomo che diceva... d) nelle cronache giornalistiche: l’attaccante scartava l’avversario e tirava in porta un pallone imprendibile e) nel parlato,per rendere cortese una richiesta (imperfetto di cortesia): “Desiderava, signora?” “Volevo delle calze nere” f) nel parlato, per esprimere una condizione che non si è realizzata nel passato: se potevo venivo anch’io

19. Dobbiamo… • agli studi di linguistica descrittiva sull’italiano, in particolare a Bertinetto (1991, 1997, 2003, 2008)  l’ analisi del paradigma verbale italiano e delle diverse funzioni - temporali, aspettuali, modali - dei tempi verbali • agli studi di linguistica acquisizionale Presente (e Infinito) > (Ausiliare) Participio passato > Imperfetto > Futuro > Condizionale > Congiuntivo (Giacalone Ramat, 2003, p.23)

20. Ma questo (definizione del sillabo) è solo il primo passo • è il momento della sperimentazione: le scelte fatte ‘tengono’ alla prova dell’insegnamento? anche con pubblici differenziati? anche in situazioni e contesti linguistici ed educativi diversi? anche con L1 tipologicamente molto distanti dall’italiano? • è il momento di interrogarsi sulle decisioni metodologiche: come trasferiremo in classe questi contenuti? come insegneremo le forme e le strutture selezionate nel sillabo? con la sola esposizione? inducendo una presa di coscienza? e fino a che grado di esplicitezza?

21. Anche in questo caso, l’aiuto della linguistica acquisizionale • “l’apprendimento di una struttura morfosintattica risulta composto di due momenti fondamentali • la “scoperta” della struttura in questione come elemento portatore di significato (... ad esempio la “scoperta” che l’italiano possiede una flessione verbale come mezzo per esprimere opposizioni temporali); • successivamente l’acquisizione progressiva delle forme deputate ad esprimere i diversi valori di tale funzione (ad esempio, l’acquisizione delle forme flessive del participio, dell’imperfetto eccetera)… Il primo passaggio può richiedere una elaborazione distinta e autonoma, anche molto difficoltosa” (Andorno 2005, p. 99) • la difficoltà aumenta quando la lingua materna degli apprendenti non possegga, per esprimere una certa funzione, gli stessi mezzi della L2 (Rastelli, in stampa) • la difficoltà aumenta anche quando la L2 possegga una forma e/o una funzione che non siano presenti nella lingua materna degli apprendenti, o viceversa

22. Prendiamo il caso delle categorie … • le categorie (verbo), i tratti (tempo, modo, aspetto…), i valori (modo: indicativo, congiuntivo…) (Ramat 1999) individuati dall’analisi grammaticale occidentale coincidono con le categorie, i tratti, i valori individuati e usati nella descrizione delle L1 casualmente presenti in classe? • “tratti e valori sconosciuti alla tradizione linguistica occidentale”: il grado di evidenza di un evento (turco); l’informazione nuova, inattesa, sorprendente (turco, coreano); il modo ‘apprensivo’ per eventi non desiderabili (lingue australiane) (ivi)

23. Gli apprendenti aventi L1 ‘lontane’… • devono familiarizzarsi con le categorie, i tratti, i valori della L2 • devono familiarizzarsi con la terminologia usata per parlarne • ad esempio “in cinese, come in tutte le lingue isolanti, il Verbo non si distingue, grazie a specifiche marche morfologiche, dal Nome, o dall’Aggettivo, o dall’Avverbio… Quasi tutti i morfi cinesi possono essere utilizzati potenzialmente ora come N, ora come Ag, ora come V, ora come Av” (Banfi-Giacalone Ramat 2003, p. 25-26) • gli apprendenti cinesi: lungo e complesso percorso di rielaborazione cognitiva (Rastelli, in stampa)

24. Ne consegue… • l’obbligo, per una didattica acquisizionale, di prenderne atto, non ignorando l’elaborazione cognitiva silenziosa degli apprendenti • la necessità di mettere in relazione le sequenze già individuate in L2 con le L1: questa operazione ci consentirebbe di ragionare sugli esiti formali (in L2) che sicuramente creeranno ostacoli a certi apprendenti, o perché non li ritrovano nella loro L1 (ad es. l’articolo per i polacchi), o perché li ritrovano ma con diversa estensione e distribuzione (ad es. la selezione dell’ausiliare essere/avere in spagnolo) • da questa messa in relazione potrebbero derivare decisioni importanti sul ‘tempo’ che bisognerà prevedere perché un certo frammento venga del tutto acquisito da un certo tipo di apprendente, o decisioni sull’organizzazione del lavoro scolastico (ad esempio esercitazioni differenziate per gruppi di lingue materne diverse, Duso 2007, p. 27)

25. Altre domande… senza risposta • la terminologia usata per designare le categorie, le forme e le strutture dell’italiano è comune a quella generalmente usata per le altre lingue? è diversa? quanto è diversa? che cosa sappiamo, che cosa sa l’insegnante in proposito relativamente alle lingue rappresentate in classe? • che tipo di riflessione sulla lingua viene proposto nelle diverse tradizioni scolastiche? possiamo ignorare il background dei nostri allievi (adulti) su questa materia? apprendenti tedeschi vs. apprendenti statunitensi

26. Qualche sondaggio su una categoria ‘ovvia’ • Camilla Vaghi (Padova): • nella maggior parte dei manuali di italiano L2 analizzati si parla ora di nome, ora di sostantivo, con un inopportuno e mai esplicitato cambio di terminologia • le percentuali di riconoscimento del Nome (esercizio somministrato ad apprendenti adulti scolarizzati A1, A2, B1) sono abbastanza basse, anche se in crescita • solo il 46% degli apprendenti ispanofoni ha riconosciuto più dell’80% dei nomi, a fronte del 93,1% dei tedescofoni • Alessandra Riva (Madrid): a fronte della sinonimia (?) di nome/sostantivo in italiano, sembra che nelle grammatiche spagnole si preferisca sustantivo ( classificare), mentre nombre ( identificare) è quasi esclusivamente riservato ai nomi propri

27. Per tutti gli apprendenti stranieri, ed anche per gli italiani… • posto che, per descrivere la lingua italiana, ho bisogno di termini adeguati, di parole tecniche, quale terminologia grammaticale di base è opportuno usare? • quale potrebbe essere (per tutti) un percorso ottimale di riflessione sulla lingua italiana? • il gruppo Giscel della Lombardia è da tempo impegnato su questo versante…

28. Tante domande senza risposta … Non resta che continuare a studiare GRAZIE