berblick Didaktische Modelle

1. Überblick Didaktische Modelle 11.11.2008 Berufliche Didaktik im Berufsfeld Gartenbau/Landschaftsgestaltung Referentin: Silke Keller

2. Frage: Was ist ein didaktisches Modell und welche Funktionen erfüllt es?

3. Begriffsdefinition Didaktik/Didaktisches Modell Didaktik griech.: didaskein > lehren Didaktik als inhaltlich umfassende Arbeitsdefinition Theorie und Praxis des Lernens und Lehrens Pragmatische Abgrenzung Didaktik > Inhaltsfrage Was? Methodik > Vermittlungsfrage Wie?

4. Begriffsdefinition Didaktik/Didaktisches Modell Allgemeindidaktisches Modell erziehungswissenschaftlicher Aspekt Anspruch, Voraussetzungen, Möglichkeiten und Grenzen des Lehrens und Lernens umfassend und praktisch folgenreich aufzuklären im Theoriekern der wissenschaftstheoretischen Position zugeordnet

5. Fünf Stufen der historischen Entwicklung der Pädagogik und Didaktik Didaktik als Lehrkunst : 16./17. Jh. - Comenius Didaktik der Unterrichtslehre: 18. Jh. Aufklärung - Kant Didaktik der Bildungslehre: 19. Jh. Humboldt Didaktik als Programm: ab 1890 - Reformpädagogik Theorie zur Verwirklichung kategorialer Bildung durch Unterricht: Mitte 20. Jh. Klafki

6. Bedeutungsspektrum der Didaktik heute Didaktik als Wissenschaft von Lehren und Lernen Didaktik als Wissenschaft vom Unterricht Didaktik als Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans Kybernetische Didaktik (Wissenschaft der Verhaltensänderung)

7. Bildungstheoretische Didaktik (50er Jahre) Orientierung an der geisteswissenschaftlichen Pädagogik Primäres Ziel > Bildungsziele und -inhalte in einem verbindlichen Kanon zu regeln Didaktische Analyse von Klafki als Ansatz später weiterentwickelt zur Kritisch-konstruktiven Didaktik Auswahl didaktischer Modelle

8. Versuch einer Definition von Bildung: Materiale Bildung > Bezug Objekt Formale Bildung > Bezug Subjekt Didaktik steht zwischen Pädagogik und Fachwissen-schaften Kategoriale Bildung = Synthese aus formalen und materialen Bildungstheorien Bildungstheoretische Didaktik

9. Didaktische Analyse Ziel: Prinzip und Anweisung zum unterrichtspraktischen Handeln Als Grundlage : bildungstheoretische Untersuchungen und didaktisch theoretische Gedanken Bildungstheoretische Didaktik

10. Fünf Grundfragen zur Klärung des Strukturierungs-prozesses Gegenwartsbedeutung Zukunftsbedeutung Sachstruktur Zugänglichkeit (adäquate Fälle) exemplarische Bedeutung Bildungstheoretische Didaktik

11. Aufgabe: Beantworten Sie die fünf Grundfragen der Didaktischen Analyse anhand des Kaufvertrages ? Welche Stärken und Schwächen sehen Sie in der bildungs-theoretischen Didaktik bei der Planung von Unterricht? Zeitrahmen ca. 5 Minuten Antworten der Fragen kurz den Seminarteilnehmern vorstellen Bildungstheoretische Didaktik

12. Einige Stärken und Schwächen der bildungstheore-tischen Didaktik: - Primat der Didaktik gesellschaftsfern Planungen beziehen empirisch belegbare Unterrichtsrealität nicht mit ein + Hilfestellung bei der Klärung von Bildungsinhalten in der Unterrichtsvorbereitung Bildungstheoretische Didaktik

13. Weiterentwicklung der Didaktischen Analyse zur Kritisch-konstruktiven Didaktik (1985) Kritisch: Reflexion gegenwärtiger Situationen Konstruktiv: Aufforderung zur Veränderung der reflektierten Situationen Bildungstheoretische Didaktik

14. Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung als Ergebnis von Klafkis Überarbeitung seiner Didaktischen Analyse Instrument für eine zielorientierte Strukturierung der Unterrichtsplanung Primat der Lernziele ideologiekritische Elemente berücksichtigend (gesell-schaftliche und politische Bezogenheit von Lehr-Lern-Prozessen, Emanzipationsbegriff)

15. Perspektivenschema (1985) drei Ebenen Didaktische Felder Didaktische Aufgaben Didaktische Hilfen Bildungstheoretische Didaktik

16. Fazit + Anpassung an veränderte Bildungsziele und –ideale + stärkere gesellschaftliche Orientierung + Interaktionsprozess Bildung-Lernen (vorher : Begegnung mit Inhalten) + Aspekte der Überprüfbarkeit des Lernens (Lernzielkontrollen) - allgemeindidaktisches Konzept, ungeeignet für eine konkrete Unterrichtsplanung Bildungstheoretische Didaktik

17. Lerntheoretische Didaktik „Berliner Modell“ (1962) weiterentwickelt zu „Hamburger Modell“(1980) Ziel: Erfassen aller am Unterricht beteiligter Faktoren und damit Ermöglichen einer rationale Unterrichtsplanung und –gestaltung

18. Lerntheoretische Didaktik wichtige Vertreter : Heimann, Schulz Lernen im Mittelpunkt (Lernen impliziert Lehren) Zunächst gegen die Methodenvernachlässigung der bildungstheoretischen Didaktik konzipiert empirisch orientiert (vgl. bildungstheoret. Didaktik: auf Verstehen ausgerichtet) Lerntheoretische Didaktik

19. Berliner Modell (Heimann, 1962) > Entscheidungsmodell Heimanns Kritik an der bildungstheoretischen Didaktik: „ Das bildungsphilosphische Stratosphäredenken der bildungstheoretischen Didaktik lässt eine Formulierung klarer Lern- Unterrichtsziele nicht zu.“ Lerntheoretische Didaktik

20. Kategorial-analytischer Ansatz: sechs Grundfragen In welcher Absicht tue ich etwas? Was bringe ich in den Horizont der Lernenden? Wie tue ich das? Mit welchen Mitteln tue ich das? An wen vermittle ich das? In welcher Situation vermittle ich das? Lerntheoretische Didaktik

21. Schulz entwickelt den kategorial-analytischen Ansatz weiter zu einem Strukturmodell: Grundlegende Annahme für das Modell: Didaktische Vorgänge sind formal konstant, sie unter-liegen aber inhaltlich variablen Elementarstrukturen (Abhängigkeit aller Unterrichtsprozesse von Entschei-dungen und Bedingungen) Lerntheoretische Didaktik

22. Strukturraster zur Planung und Bewertung von Unterricht Sechs Elementarstrukturen des Lehr- und Lernge-schehens: Entscheidungsfelder Intentionen/Ziele Inhalte/Themen Methoden Medien Lerntheoretische Didaktik

23. Bedingungsfelder anthropogene Voraussetzungen soziokulturelle Voraussetzungen Ergänzung der Strukturmomente durch drei Planungs-prinzipien Prinzip der Interdependenz Prinzip der Variabilität Prinzip der Kontrollierbarkeit Lerntheoretische Didaktik

24. Unterricht = dynamischer Prozess, in dem Entscheidungen auf Voraussetzungen aufbauen (situationsbedingte Entscheidungen) Ziel des Strukturmodells = verbindliche Orientierungen für Handlungen zur Unterrichtsplanung Lerntheoretische Didaktik

25. Einige Stärken und Schwächen des Berliner Modells/Strukturmodells: + Hilfsmittel zur Strukturierung des Unterrichts gesellschaftliche Normen sind aus dem Reflexionshintergrund des Lehrers herausgenommen und damit einer Verantwortungskritik entzogen schwierige Erfassung der Bedingungsfelder in der Unterrichtspraxis, da individuelle Schülerbelange unberücksichtigt bleiben Lerntheoretische Didaktik

26. Hamburger Modell (Schulz, 1980) > Handlungsmodell Modifizierung des Berliner Modells Aufnahme soziophilosphischer Gedankengänge der Frankfurter Schule (ideologiekritische Auseinander-setzung mit den gesellschaftlichen und historischen Bedingungen der Theoriebildung) Reflexion der Kritikpunkte am Berliner Modell Mittlerin zwischen Bildungs- und Informationstheo-retischen Didaktik Lerntheoretische Didaktik

27. Erläuterung des Ansatzes erfolgt anhand verschiedener Schemata: Unterricht vollzieht sich zwischen Lehrkraft und Lernenden Mit konstituierenden Momenten Unterrichtsziele Ausgangslage der Schüler und der Lehrer Vermittlungsvariablen Erfolgskontrolle Lehrer und Schüler = Partner unterrichtsbezogener Planung Lerntheoretische Didaktik

28. Folgende Handlungsschritte ergeben sich Verständigung zwischen Lehrer und Lernenden Festlegen der Unterrichtsziele Bestimmen der Ausgangslage Festlegen der Vermittlervariablen Bestimmen und darlegen der Erfolgskontrollen Herausarbeiten institutioneller Bedingungen Erkennen gesellschaftlicher Widersprüche Lerntheoretische Didaktik

29. Alle Handlungsschritte stehen in einem komplexen, interdependenten Zusammenhang Frage : Was heißt das? Lerntheoretische Didaktik

30. Vier Ebenen der Unterrichtsplanung Perspektivenplanung (Zielkategorien. Kompetenz, Auto-nomie, Solidarität) Umrissplanung Prozessplanung Planungskorrektur Grundlage und zentrale Forderung: Unterrichtsplanung erfolgt auf allen Ebenen als Interaktion zwischen allen am Unterricht Beteiligten. Lerntheoretische Didaktik

31. Anmerkungen zum Hamburger Modell/Handlungsmodell: kein übersichtliches Gesamtkonzept Geforderte Implikationszusammenhang wird im Modell nicht umgesetzt Für den konkreten, schriftlichen Unterrichtsentwurf wird kein explizierter Vorschlag geliefert Berliner Modell wird in der Praxis aufgrund seiner Übersichtlichkeit und einfacheren Handhabung bevorzugt Lerntheoretische Didaktik

32. Konstruktivistische Didaktik Forderung nach der Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen Dem Lernenden soll es möglich sein, sich eine eigen-ständige Konstruktion von Wissen anzueignen. Lernen an Rahmenbedingungen der Unterrichtsrealität Konstruktivistische Didaktik

33. Gegenüberstellung: Objektivistische Sicht > Fokus Lehren Lernen als Ergebnis der Unterrichtsgestaltung Lernen = linearer, systematischer, deterministischer und rezeptiver Prozess Lernende anleiten und kontrollieren Konstruktivistische Didaktik

34. Konstruktivistische Sicht > Fokus Lernen Lehren als Unterstützung der Selbstkonstruktion des Lernenden Lernen = nur durch das Individuum selbst, nicht linear, multidimensional komplexe Inhalte werden vom Lernenden aktiv in die eigenen Wissens- und Handlungsstrukturen integriert Lehrende als Gestalter , Betreuer, Berater und Mitlernende Konstruktivistische Didaktik

35. Konstruktivistische Ansätze didaktischer Theoriebildung: bisher nicht die Bedeutung erreicht, wie sie verschiedene traditionelle Didaktik-Modelle einnehmen Bisher keine umfassenden und durchgängig überzeugenden Ansätze vorliegend, die für die Didaktik und Fachdidaktik erreicht werden müssen. Konstruktivistische Didaktik

36. Konstruktivistische Didaktik Grundorientierungen von Lernumgebung Basisannahmen aus objektivistischer Sicht > Lehren gegenstandszentrierte Lernumgebungen Ziel: Lernende erreichen gesetzte Leistungskriterien Basisannahmen aus konstruktivistischer Sicht > Lernen situierte Lernumgebungen Ziel: Lernende denken und handeln wie Experten, spezifische Ziele ergeben sich aus der Bearbeitung authentischer Aufgaben

37. Didaktik der Lernumgebungen Münchner Forschergruppe „Komplexes Lernen“ Ansatz zeichnet sich durch die Nähe zur Gestaltung von Unterricht in die Praxis aus Forderung: aktives Lernen, selbstgesteuert, konstruktiv, situativ und sozial Konstruktivistische Didaktik

38. Wissensbasierter Konstruktivismus Lernen als persönliche Konstruktion von Bedeutungen nur möglich, wenn eine ausreichendes Wissen bereits vor-handen Konstruktivistische Didaktik

39. Um eine erforderliche Wissensbasis zu schaffen, ist eine instruktionale Anleitung erforderlich: Lernen erfordert : Motivation, Interesse und Eigenaktivität seitens des Lernenden Orientierung und Anleitung Unterricht hat die Aufgabe diese Konstruktionen anzuregen und zu ermöglichen Ziel: Balance, zwischen explizierter Instruktion durch Lehrende und konstruktive Aktivität des Lernenden finden. Konstruktivistische Didaktik

40. Problemorientierte Lernumgebungen als pragmatische Position: Ansätze gegenstandszentrierter und situierter Lernumgebungen miteinander verbinden Optimales Gestaltungsprinzip: Dass Lehrende Probleme in den Mittelpunkt ihres Unterrichts stellen Konstruktivistische Didaktik

41. Didaktik der Lernwelten (subjektive Didaktik) Versuch, der Subjektivität des Lernens gerecht zu werden Konsequenter Entwurf im Hinblick auf das konstruktivistische Denken Modellansatz bietet eine Zusammenstellung meist non-direktiver Sozialtechniken, deren Legitimation weitgehend unklar bleibt Konstruktivistische Didaktik

42. Didaktik der Konstruktionen (Reich) Konstruktion Motto: Wir sind die Erfinder unserer Wirklichkeit Rekonstruktion Motto: Wir sind die Entdecker unserer Zeit Dekonstruktion Motto: Es könnte auch anders sein Konstruktivistische Didaktik

43. Konstruktivistische Didaktiker schwächen die Aussagen eines radikalen Konstruktivismus ab. In der Pädagogik spricht man deshalb von einem mode-raten, abgeschwächten oder wissensbasierten Kon-struktivismus Frage: Was bedeutet das für die Lehrenden? Konstruktivistische Didaktik

44. Was bedeutet das für den Lehrenden? respektvolles Eintreten für den Einzelnen Wahrnehmen der zunehmenden Heterogenität der Lernenden in einer Klasse = Chance zu Vielfalt und individueller Entwicklung Forderung nach Differenzierung und individueller Förderung Geduld im Hinblick auf den Einzelnen und seiner Möglichkeiten - sowohl im Unterricht als auch in der pädagogischen Forschung Methodenvielfalt Stärkung der Verantwortung der Schüler für ihr eigenes Handeln veränderte Rolle des Lehrers > Gestalter, Moderator des Unterrichts

45. Quellen Ott, B. (2000): Grundlagen des beruflichen Lernens und Lehrens, S. 86-102 Riedl, A. (2000a): Grundlagen der Didaktik, S. 51-85