Dr Krzysztof Koc

1. Metodyka nauczania języka polskiegoWykład 1Uwarunkowania wpływające na proces kształcenia w edukacji polonistycznej Dr Krzysztof Koc

2. Wewnętrzna teoria nauczania Jeżeli początkujący nauczyciel w zbyt dużym stopniu polega na swoich wcześniejszych doświadczeniach, może mieć utrudnioną drogę do osiągnięcia refleksyjnej i analitycznej postawy wobec własnej pracy. Richard Arends

3. Wewnętrzna teoria nauczania Zanim kandydaci do nauczycielskiego zawodu pojawili się na zajęciach z metodyki nauczania, ukończyli nauki na poziomie szkoły podstawowej, gimnazjum i szkoły średniej. 6 lat + 3 lata + 3 lata = 12 lat W roli ucznia byli zatem sytuowani przez 12 lat. Każdy rok trwa 10 miesięcy, każdy miesiąc ma 4 tygodnie, w każdym tygodniu odbyło się ok. 20 lekcji języka polskiego. 12 lat x 10 miesięcy x 4 tygodnie x 20 lekcji = 9600 godzin

4. Wewnętrzna teoria nauczania Kandydaci do nauczycielskiego zawodu jako studenci biorą w także udział w zajęciach przewidzianych programem studiów w wymiarze ok. 930 godzin: 9600 + 930 = 10530 godzin w roli ucznia Łączny wymiar godzin zajęć przeznaczonych na przygotowanie pedagogiczne, psychologiczne i metodyczne do zawodu nauczyciela wynosi ok. 300 godzin. 300 godzin przygotowania do zawodu nauczyciela wobec 10530 godzin spędzonych w roli ucznia to ok. 2,84%. Na podst. Metodyki konkretu Marii Kwiatkowskiej- Ratajczak

5. Wewnętrzna teoria nauczania Wiedza o nauczaniu oparta na doświadczeniu wywiera zdecydowanie większy wpływ na zachowania człowieka niż twierdzenia naukowe nabyte w sytuacjach formalnych. Wewnętrzna teoria nauczania może dotyczyć np. • koncepcji prowadzenia lekcji literackiej i językowej; • relacji nauczyciel – uczniowie; • sposobu wywoływania zainteresowania podejmowaną na lekcjach problematyką; • sposobu formułowania zadań; • sposobu oceniania; • sposobu wprowadzania i wykorzystywania kontekstów i mat. pomocniczych; • koncepcji przygotowania uczniów do egzaminów.

6. Wewnętrzna teoria nauczania Cechy wewnętrznej teorii nauczania: • ma epizodyczny, fragmentaryczny charakter (dotyczy tylko wybranych elementów edukacji polonistycznej); • odwołuje się do praktycznego wymiaru kształcenia; • nie uwzględnia swoistości edukacji polonistycznej (refleksja pedagogiczno-psychologiczna dominuje nad refleksją związaną z dydaktyką szczegółową); • nie jest wynikiem analitycznej refleksji nad metodyką nauczania i metodologiami; • nie ujmuje procesu kształcenia jako zaplanowanej całości; • nie ukazuje spójnej koncepcji polonistycznego kształcenia ani filozofii nauczania towarzyszącej danej koncepcji; • nie odpowiada jasno na takie pytania: • W JAKIM CELU UCZYĆ JĘZYKA POLSKIEGO? • JAK UCZYĆ JĘZYKA POLSKIEGO? • CZEGO UCZYĆ NA JĘZYKU POLSKIM (JAKIE TREŚCI TRZEBA/WARTO PRZEKAZYWAĆ)?

7. Metodyka jako teoria nauczania Uwarunkowania wpływające na koncepcję edukacji polonistycznej 1. Wymiary przedmiotu. 2. Uwarunkowania prawne (instytucjonalne). 3. Wiedza z zakresu metodyki. 4. Wiedza o procesie dydaktycznym. 5. Wiedza o literaturze i języku. 6. Wiedza z zakresu psychologii i pedagogiki. 7. Kontekst kulturowo-społeczny (w jakim funkcjonuje edukacja polonistyczna).

8. 1. Wymiary przedmiotu (klasyfikacja Zenona Urygi) • Wymiar instrumentalny – edukacja polonistyczna polega na wyposażeniu ucznia w narzędzia i umiejętności warunkujące procesy uczenia się wszystkich innych przedmiotów (np. umiejętność odbioru, nadawania i przetwarzania informacji). • Wymiar historyczny – edukacja polonistyczna polega na wprowadzeniu ucznia w tradycję kulturową – europejską, narodową (polską), regionalną poprzez: • analizę związku utworu z daną epoką, jej ideami, filozofią itp., • analizę związku utworu z okolicznościami historycznymi, do których się odwołuje, w których powstał itp., • analizę przemian cywilizacyjnych, stylów życia, kultury i konwencji ukazanych w danym utworze, • poszukiwanie śladów tradycji w języku. W wymiarze tym ważną rolę odgrywa odpowiednia funkcjonalna obudowa kontekstowa.

9. 1. Wymiary przedmiotu (klasyfikacja Zenona Urygi) 3. Wymiar filozoficzno-społeczny – edukacja polonistyczna pomaga w zrozumieniu i poznaniu człowieka w jego psychologicznym, społecznym i filozoficznym wymiarze Ten wymiar akcentuje przede wszystkim zadania formacyjne wpisane w kształcenie polonistyczne. 4. Wymiar estetyczny – edukacja polonistyczna przygotowuje ucznia do czynnego i świadomego uczestnictwa w kulturze. Kształcenie polonistyczne powinno rozwijać myślenie kreatywne, wychowywać poprzez przeżycie i rozumienie różnych zjawisk kulturowych.

10. 2. Uwarunkowania prawne (instytucjonalne) • Podstawa programowa zawierające zadania szkoły, cele i treści nauczania, wymagania edukacyjne (umiejętności uczniów), spis lektur. • Program nauczania. • Podręcznik. • Forma i struktura egzaminów zewnętrznych.

11. 3. Wiedza z zakresu metodyki • Świadomość znaczenia wewnętrznej teorii nauczania. • Znajomość metod nauczania związanych z kształceniem literacko-kulturowym i językowym. • Umiejętność integrowania postaw, metod i treści. • Umiejętność projektowania lekcji. • Umiejętność projektowania cyklu. • Umiejętność planowania (np. tworzenia planu dydaktycznego, zadań diagnozujących). • Umiejętność wprowadzania pojęć. • Umiejętność wprowadzania funkcjonalnych kontekstów. • Umiejętność motywowania i wzbudzania zainteresowania problemem. • Umiejętność oceniania.

12. 4. Wiedza o procesie dydaktycznym • Typy interpretacji (dosłowna/faktyczna, refleksyjna, symboliczna – zob. badania Ewy Guttmejer i Bożeny Chrząstowskiej). • Postawy czytelnicze uczniów (poznawcza, kompensacyjna, ludyczna, estetyczna – zob. klasyfikacja Jana Polakowskiego). • Bariery odbioru (kulturowa, językowa, postaw i sprawności recepcyjnych – zob. badania Zenona Urygi). • Umiejętność diagnozowania wiedzy i umiejętności uczniów (rozpoznawania kompetencji kulturowych i językowych).

13. Typy interpretacji 1. Interpretacja faktyczna (dosłowna) – uczeń rozumie tekst dosłownie i traktuje świat przedstawiony jako rzeczywisty. Nie potrafi się zdystansować wobec tego świata i nie jest zdolne do ujmowania całościowej struktury utworu. Uwaga ucznia jest selektywna, skupia się na wybranych szczegółach bez odniesienia do wymowy całości. Uczeń potrafi odpowiedzieć na pytanie CO znajduje się w utworze. Nie potrafi natomiast odpowiedzieć na pytanie JAK to zostało przedstawione i JAKIE MA ZNACZENIE. 2. Interpretacja refleksyjna – uczeń zauważa odrębność świata przedstawionego, elementy kreacji artystycznej, potrafi wyjaśnić symboliczne znaczenie wybranych elementów utworu, ale ma trudności z spójnym wyjaśnieniem znaczenia całości. Elementy uogólnienia dotyczą wybranych właściwości utworu. Uczeń potrafi odpowiedzieć na pytanie CO znajduje się w utworze i częściowo JAK to zostało przedstawione i JAKIE MA ZNACZENIE. 3. Interpretacja symboliczna – analiza tego, co zostało przedstawione i tego, jak zostało przedstawione podporządkowana jest odpowiedzi na pytanie o znaczenie i sens utworu jako całości.

14. Postawy czytelnicze

15. Postawy czytelnicze

16. Bariery odbioru 1. Bariera kulturowa – uczeń ma trudność ze zrozumieniem tekstu, gdyż nie rozumie znaków kulturowych (które trzeba rozpoznać i włączyć do interpretacji) i konwencji wpisanych w analizowane dzieło (wyznaczających reguły postępowania odbiorcy wobec dzieła). 2. Bariera językowa – uczeń ma trudność ze zrozumieniem tekstu, gdyż nie rozumie konstrukcji językowych wpisanych w analizowane dzieło. Nie rozumie zatem np. metafor, sposobu obrazowania, wieloznaczności, gry słów, funkcji brzmieniowych itp. 3. Bariera postaw i sprawności recepcyjnych – uczeń ma trudność z analizą i interpretacją tekstu, gdyż nie potrafi zastosować (nie zna) procedury pracy analityczno-interpretacyjnej. Bariera ta wynika z pobieżności lektury, niewielkiej liczby ćwiczeń analityczno-interpretacyjnych, powierzchownej analizy, preferowania w procesie dydaktycznym prozy (kosztem poezji), eksponowaniu dosłownego rozumienia tekstów, braku refleksji na lekcji nad metodą analizowania utworu.

17. Umiejętność diagnozowania wiedzy i umiejętności uczniów Układanie zadań diagnozujących poziom wiedzy i umiejętności uczniów wpływa na proces planowania i realizowania działań dydaktycznych polonisty. Obszary mogące podlegać analizie: • Umiejętność analizy i interpretacji utworu poetyckiego, prozatorskiego, dramatycznego (tu: odczytania dosłowne i symboliczne, funkcje środków stylistycznych, znaczenie ukształtowania językowego i kompozycyjnego, funkcjonalne posługiwanie się pojęciami). • Rozumienie tekstu (czytanie ze zrozumieniem). • Zasób słownictwa. • Poprawność językowa w mowie i piśmie. • Poprawność interpunkcyjna i ortograficzna. • Wiedza ogólnokulturowa. • Tworzenie własnego tekstu. Analizie wyników diagnozy powinno towarzyszyć opracowanie odpowiednich działań podnoszących poziom kompetencji uczniów w wyznaczonych obszarach.

18. 5. Wiedza o literaturze i języku Umiejętność przekładania wiedzy literaturoznawczej i językoznawczej na język dydaktyki szczegółowej.

19. 6. Wiedza z zakresu psychologii i pedagogiki Umiejętność przekładania wiedzy z zakresu psychologii i pedagogiki na język dydaktyki szczegółowej. Przykładowe problemy istotne dla edukacji polonistycznej • Postrzeganie świata przez dzieci a praca z tekstami ukazującymi obraz świata widzianego oczami dziecka. • Psychologia rozwoju języka dziecka a rozwijanie kompetencji językowej i komunikacyjnej na różnych etapach edukacji. • Badania psychologiczne nad percepcją, pamięcią, myśleniem, działaniem dziecka/młodzieży a metody ich rozwijania i kształtowania w edukacji polonistycznej. • Twórcze myślenie w psychologii a metodyka ćwiczeń twórczych na lekcjach języka polskiego. • Rozwój badań nad mózgiem a system stymulowania rozwoju różnych operacji zachodzących w mózgu i zaspokajania potrzeb uczniów w tym zakresie. • Dydaktyka czynnościowa w pespektywie psychologii kognitywnej. • Motywacja/motywowanie w perspektywie polonistycznej i psychologicznej.

20. 7. Kontekst kulturowo-społeczny (w jakim funkcjonuje edukacja polonistyczna). • Zadania szkoły (priorytety edukacyjne – np. rozwijanie języka, pomoc w selekcjonowaniu informacji, ukazywanie dróg poznawania, odkrywania, porządkowania i wartościowania uniwersalnych zjawisk kulturowych, zachowanie równowagi między kulturową transmisją, osobowym rozwojem ucznia i przygotowanie go do uczestnictwa w życiu społecznym, ukierunkowanie antropocentryczne wyrażające się w eksponowaniu wymiaru egzystencjalnego w kulturze i dbałość o samodzielne dochodzenie do wiedzy, znoszenie przezroczystości kultury masowej i nieprzezroczystości kultury wysokiej. Zob. Z. A. Kłakówna Przymus i wolność). • Modele wychowania (afirmatywny, dramatyczny). • Standard uczestnictwa w kulturze (podmiotowy i przedmiotowy). • Model kultury. • Obraz szkoły w kulturze. • Postawy młodych.

21. Istota edukacji „Realność” , którą przypisujemy zamieszkanym przez nas „światom”, jest konstruktem. (…) Konstrukcja rzeczywistości to produkt wytwarzania znaczenia, ukształtowany przez tradycje oraz przez kulturowe narzędzia sposobów myślenia. W tym sensie edukację należy spostrzegać jako wspomaganie młodzieży w uczeniu się użycia narzędzi do wytwarzania znaczeń i konstruowania rzeczywistości w celu lepszego przystosowania do świata, w którym żyje oraz do rozpoczęcia skutecznego procesu jego modyfikacji, zgodnie z własnymi wymaganiami. W każdym razie tam, gdzie w grę wchodzą istoty ludzkie, uczenie się jest procesem interaktywnym (czymże innym mogłoby być), w którym ludzie uczą się jeden od drugiego – nie tylko poprzez pokazywanie lub mówienie o czymś. Formowanie takich społeczności wzajemnego uczenia się leży z pewnością w ludzkiej naturze. Jerome Bruner Kultura edukacji