STRUCTURA ŞI DINAMICA PERSONALITĂTII ÎN CONTEXTUL ÎNVĂŢĂRII

1. STRUCTURA ŞI DINAMICA PERSONALITĂTII ÎN CONTEXTUL ÎNVĂŢĂRII Caracterul

2. După parcurgerea acestei teme, studenţii vor fi capabili: • să caracterizeze caracterul • să identifice relaţii între caracter si alte dimensiuni ale personalităţii • săexplice relaţiile dintre dimensiunile personalităţii • să explice rolul C în situaţii educaţionale; • să construiască strategii educaţionale simple adecvate diverselor structuri de personalitate.

3. Caracterul • sistem de însuşiri psihice, formate în timpul vieţii, care privesc relaţiile unei persoane cu semenii ei şi valorile după care se conduce. • nu este înnăscut, el se formează în copilărie şi adolescenţă şi se poate schimba pe tot parcursul vieţii

4. Clase de atitudini • Atitudini faţă de ceilalţi oameni Respect şi grijă faţă de om, iubirea faţă de aproape, recunoaşterea valorii altora, respectarea libertăţii de opinie, toleranţă, conciliere, altruism, exigenţă raţională, încredere în oameni, cinste, loialitate; Rasism, şovinism, xenofobie, indulgenţă, intoleranţă, minciună, egoism exagerat, obrăznicie, aroganţă, mizantropie. • Atitudini faţă de sine Demnitate, umilinţă narcisism, modestie, cultivarea valorii proprii, încredere în sine, lipsă de încredere în sine, îngâmfare. • Atitudini faţă de muncă Sârguinţă, lene iniţiativă, disciplină în muncă, grija pentru lucrul bine făcut, nevoia de competenţă (de excelenţă), atitudini ecologiste.

5. Trăsăturile voluntare de caracter Trăsăturile voluntare se constituie târziu, în şcolaritatea mare sau tinereţe. Exemple: • perseverenţa (efort continuu în realizarea scopurilor); • stăpânirea de sine (controlul propriilor emoţii, dominarea impulsurilor primare şi subordonarea lor unor scopuri valoroase social); • spiritul hotărât (a lua decizii adecvate şi a le executa fără amânări); • cutezanţa (acceptare conştientă a unui scop ce implică dificultăţi şi riscuri); • curajul (depăşirea stării de teamă şi înfruntarea directă a situaţiilor de risc).

6. Formarea si schimbarea comportamentului / caracterului • Roluri ale copilului in familie • Imitatia • Sistemul de recompense şi pedepse • Asteptările înalte • Atribuirea de roluri în şcoală şi familie • Managementul clasei de elevi

7. Rolul familiei în formarea caracterului (1)

8. Rolul familiei în formarea caracterului (2)

9. Aplicarea recompenselor este mai eficientă dacă… • până la învăţarea comportamentului, recompensa se aplică frecvent; • se aplică recompensele la intervale variabile; • se specifică, în detaliu, motivele recompensării unui elev; • se recompensează respectarea regulilor stabilite anterior;

10. Aplicarea recompenselor este mai eficientă dacă… • se relaţionează comportamentul prezent cu cel anterior, orientând elevul spre comparaţia cu sine; • elevul este ajutat să aprecieze exact eficacitatea propriului comportament; • se evită comparaţia cu ceilalţi.

11. Recompensele sunt ineficiente dacă… • se acordă la întâmplare, • se aplică la reacţii globale fără a sesiza elementele special recompensate, • se folosesc la intervale fixe (periodic), • se recompensează participarea şi se ignoră performanţa, • mărimea recompensei nu are legătură cu efortul depus, • se orientează elevul spre compararea cu ceilalţi

12. Modele de prevenire a comportamentelor indezirabile social • 1. Modelul Glaser sau terapia realităţii - elevii sunt fiinţe raţionale care îşi pot controla comportamentul pentru a-l adapta la diversele situaţii, dacă doresc să o facă. • Se recomandă profesorului: - să stabilească cu elevii reguli flexibile, deschise care privesc comportamentul acestora; - să evidenţieze responsabilitatea elevilor în respectarea regulilor; - să lase clasei de elevi sarcina de a aborda problemele şi de a se implica în rezolvarea lor; când apare o problemă, un incident, elevii se vor aşeza în cerc şi vor discuta problema apărută, iar profesorul, retras în afara cercului, va evita să îşi formuleze opinia.

13. Modelul Kounin - efectul de undă (1) • Efectul de undă -influenţa pe care o are admonestarea, sancţionarea unui elev asupra restului clasei care nu a participat la actul de indisciplină sancţionat.

14. Efectele pozitive (modelul Kounin) sunt condiţionate de …(2) • claritatea mesajului care trebuie să diferenţieze între comportamentul deviant şi cel dezirabil; • intransigenţa cererii - profesorul solicită încetarea imediată a comportamentului nedorit şi să nu reîncepe lecţia înainte de îndeplinirea comenzii; • centrarea pe activitatea de învăţare - profesorul să orienteze elevul indisciplinat spre efectuarea sarcinii şcolare, să insiste asupra acesteia şi nu asupra relaţiei sale cu elevul;

15. Efectele pozitive (modelul Kounin) sunt condiţionate de …(3) • indicarea comportamentului dorit - profesorul nu îşi va reduce intervenţia la admonestarea elevului, îi va indica acestuia ce trebuie să facă; • evitarea asprimii, a ameninţării pentru că ele provoacă furie, resentimente şi produc noi comportamente indezirabile; • antrenarea elevilor cu status înalt în grup pentru a-i influenţa pe ceilalţi colegi (Stan, 1999, p. 46).

16. Modelul Canter • Profesorul • să comunice cerinţele lui clar, de la începutul anului şcolar, • să nu încalce drepturile, interesele fundamentale ale elevilor • să se abţină de la ameninţări

17. Imitatia si modelele sociale • Condiţii ale producerii imitaţiei: • se imită mai mult comportamente recompensate, modelele adulte afectuoase şi instructive, • se imită comportamentul adulţilor care deţin puterea şi acordă recompense • sau se imită mai mult când subiectul este stimulat, îndemnat direct să imite.

18. Imitatia si modelele sociale • modelele cu status social înalt sunt imitate mai mult decât cele cu status scăzut, dar diferenţa de status elev-model nu trebuie să fie foarte mare. • se imită mai mult comportamentele persoanelor despre care se spune că seamănă cu elevul, se pot imita şi modele descrise nu doar observate (Bandura, 1961).

19. Efectul Pygmalion Rosenthal et Jacobson (1968). Pygmalion à l’école.

20. Entuziasti si sceptici • Entuziaştii au acceptat rezultatele fără critici şi au crezut ca găsesc ăn ele mijlocul de a suprima inegalităţile scolaire (Gilbert, 1995). • Scepticii contestă rolul aşteptărilor profesorului asupra parcursului scolar al elevilor săi - Critica corectitudinea metodologică a experimentului (Wineburg, 1987)

21. Explicatii ale asteptărilor înalte asupra evoluţiei elevilor • climatul (mediul social şi emoţional mai cald, relaţiile dintre profesor şi elevi de o mai bună calitate), • feed-back-ul (frecvenţa mai mare a transmiterii rezultatelor), • tipul informaţiilor (au fost furnizate acestor elevi informaţii mai bogate, de nivel superior), • gradul de solicitare a elevilor (elevii au fost incitaţi să răspundă mai mult şi să pună întrebări, şi-au îmbogăţit cunoştinţele).

22. Mecanismul asteptărilor înalte • Când percepţia pe care profesorul o are despre elev şi despre potenţialul acestuia este pozitivă, profesorul creează un mediu mai bogat, stimulativ, modifică tehnicile pedagogice. • Se modifică simultan concepţia pe care elevul o are despre el însuşi, încrederea în propriile posibilităţi, motivaţia, modul de a învăţa şi aptitudinile lui. • G. Racle, 1983, p. 134.

24. Critici ale efectului Pygmalion 1) Rosenthal et Jacobson nu au examinat rolul stereotipurilor in formarea asteptărilor profesorului; 2) au manipulat numai asteptările pozitive, lasandu-le pe cele negative neanalizate si necontrolate; 3) efectele identificate nu sunt puternice cresterea de la 110 la 114 nu este spectaculoasă si se poate pierde 4) rezultatele studiului nu par sa sustină afirmatia conform căreia asteptărilor profesorului pot crea nedreptate socială Jussim et al. (1998)

25. Studii recente Prima meta-analiză(345 de experimente) confirmă existenta EP in ~ 37 % destudii …dar puterea efectului este mică

26. Implicatii practice • A elabora asteptări diferentiate este natural, normal, pentru ca elevii sunt diferiti • Daca asteptările sunt precise si actualizate ele influenzează in bine planificarea invatarii de către elev • Daca sunt influentate de prejudecăţi, sunt rigide, generează inegalităţi intre elevi Good et Brophy, 2000; Weinstein & McKown, 1998

27. Implicatii practice • A incita profesorii sa aiba asteptari precise, poate influenta in bine eficacitatea predării-invăţării • Impactul asteptărilor + pare mai puternic decât al celor negative • (Madon et al., 1997). • Asteptările ridicate maximizează reusita deoarece prof. au tendinta de a • crea un climat afectiv mai cald • oferi informatii asupra performantelor realizate • propune spre invatare mai multe continuturi si mai dificile • crea elevilor mai multe oportunităţi dea răspunde si a pune întrebări

28. Totusi… • Aşteptările – nu pot fi total suprimate pt. că profesorii nu-şi controlează total emotiile şi preferintele Sensibiliser les enseignants sur les comportements (souvent • Sensibilizarea prof. asupra propriilor comportamente şi a necesităţii de a crea un mediu just, este un obiectiv al formării Trouilloud, D., Sarrazin, Ph., Revue Française de Pédagogie, n° 145, octobre-novembre-décembre 2003