Am Anfang steht das Ende Rückwärtiges Lerndesign

1. Am Anfang steht das Ende Rückwärtiges Lerndesign Johann Rothböck, M.A.; PH-OOE, ZLS Johann.rothboeck@ph-ooe.at

2. Die Hattie-Studie „Learning starts with backwards design…“(Visible Learning for teachers, S. 93)

3. Mein momentanes Verständnis von „rückwärtigem“ Lerndesign….

4. Rückwärtiges Lerndesign Flexible Differenzierung Leistungs-beurteilung Kompetenz Differenz „Rückwärtiges Lerndesign“ -die Bestimmung des WAS Lernseitige Orientierung

5. Am Anfang das Ende denken Ende - Leistungsbeurteilung 1. Das Wesentliche bestimmenWas sind die Kernideen und Kernfragen? 2. Lerninhalte multidimensional festlegenWas sollen SuS verstehen, wissen und können? • Lernprodukte als Beweis für den Lernerfolg gestaltenWelche authentischeAufgabe macht den Lernerfolg sichtbar? 4. Unterricht gestaltenWie kann ich flexibel und differenziert Lernenermöglichen?

6. Warum Lerndesign? Je höher die Qualität der Inhalte, die wir differenzieren, desto wahrscheinlicher der Erfolg. In meiner idealen Welt würden wir viel mehr Zeit in die Entwicklung von hochqualitativem Curriculum investieren – dann erst darüber reden, wie wir unseren Unterricht modifizieren können, damit viel mehr Kinder Zugang zu der Qualität haben. - Tomlinson, Interview, http://www.educationworld.com/a_issues/chat/chat107.shtml

7. Das Curriculum definiert/bestimmt das „WAS“ des Lernens Latein: „der Lauf-Kurs“ Der „Reiseplan“ zum Ziel Prinzip für die curriculare Entwicklung: „vom Ende her“

8. „Auftrag“ durch LBVO „Es wäre daher wünschenswert, wenn – zumindest innerhalb einer Schule – über die im jeweiligen Fach prüfungsbedeutsamen Kernlernziele und die zu erreichenden Mindestkompetenzen eine gewisse Einigkeit bestünde“ (Neuweg, 2009, S. 120)(Rückwärtiges Lerndesign) …schon die Leistungsfeststellung erfordert eine Gewichtung der einzelnen Aufgaben und ein Urteil darüber, welche Schülerantworten man unter welchen Gesichtspunkten als richtig oder falsch wertet. Insbesondere bei Aufgaben, die über das bloße Reproduktionsniveau hinausreichen (Verständnis, Anwendung, Analyse, Kreativität, Bewertung) können Lehrerurteile über den Grad der Richtigkeit der Schülerantworten beträchtlich voneinander abweichen. Erneut wären hier Lehrerarbeitsgemeinschaften gefordert (Neuweg, 2009, S. 120)(Curriculumentwicklung am Standort)

9. Die Experten dahinter rückwärtiges Lerndesign Carol Ann Tomlinson Grant Wiggins Jay McTighe

10. Was ist Lerndesign nicht? • eine methodisch-didaktische Vorbereitung des Unterrichts, d.h. es geht nicht um das WIE • Unterrichtsplanung im traditionellen Sinn • eine Handlungsanleitung

11. „Vom Ende her“, um vorwärts in eine wünschenswerte Richtung arbeiten zu können (Wiggins, McTighe) „Unpacking the standards“

12. KompetenzDefinition nach Franz Weinert »die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen (d. h. absichts- und willensbezogenen) und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können«. 12

13. Kompetenz ist das Zusammenspiel von… …die uns zur Verfügung sind, damit wir in neuen Situationen eigenständig handeln können.

14. Kompetenzorientiert unterrichten bedeutet, den Schülerinnen und Schülern Lernsituationen zu ermöglichen, in denen sie Wissen zu Können veredeln. „Das Wissen zu Können veredeln“ 22.08.2014 Oberreiter/Rothböck PH OÖ 14

15. Beispiel Mathematik Funktionen

16. „vom Ende her“ Langfristiges Ziel „Big idea“, Kernfragen, Kernideen OUTPUT INPUT Wissen – Verstehen – Tun können Lehrplan - Kompetenzmodelle - Bildungsstandards Authentische Leistungsaufgabe(n) - Schularbeit Bewertung (4.0 Skalen)

17. (Inhaltsbereich 2; 7. Schulstufe Mathematik und darüber hinaus) Langfristiges Ziel Die S&S werden zum Inhaltsbereich 2 „Variable, funktionale Abhängigkeiten„ (vgl. Kompetenzmodell M8) unter Einbeziehung unterschiedlicher Themenbereiche, situationsspezifisch und in unterschiedlichen Handlungs- bzw. Komplexitätsbereichen handeln,damit sie auf lange Sicht in der Lage sind • unterschiedliche Arten von regelhaften Zusammenhängen zu erkennen, • in der Sprache der Mathematik zu beschreiben, • grafisch darzustellen bzw. grafische Darstellungen sinnerfassend zu lesen, zu interpretieren und zu argumentieren und so den (bildungstheoretischen) Anforderungen nach Lebensvorbereitung und Anschlussfähigkeit entsprechen können.

18. „Big ideas“ - Konzepte Kommunikation Anschlussfähigkeit Muster Regelhafte Zusammenhänge Abhängigkeit Modellbildung

19. Kernfragen • Was ist Kommunikation? • Wie und wann gelingt Kommunikation? • Welche „Vokabel“ verwenden wir in Mathematik? • Wie kann ich regelhafte Zusammenhänge mit Worten beschreiben? • Wie kann ich regelhafte Zusammenhänge in der Sprache der Mathematik beschreiben? • Wie kann ich regelhafte Zusammenhänge grafisch darstellen? • Was kann ich aus grafischen Darstellungen „herauslesen“? • Gibt es in der Sprache „Mathematik“ auch Missverständnisse? • Was schließt an? • Was ist ein Muster? • Wozu Muster?

20. Regelhafte Zusammenhänge kann ich mit der „Sprache“ Mathematik beschreiben. Funktionsgraphen zeigen, wie Dinge zusammenhängen. Graphen sind Informationsbilder, Graphen kann ich wie einen Text lesen. Graphen sind für Mathematikerinnen und Mathematiker wie Texte für Autorinnen und Autoren. Kernideen – Funktionen II

21. 4. Klassen Arbeiten mit Variablen Sicherheit beim Arbeiten mit Variablen, Termen, Formeln und Gleichungen steigern, Arbeiten mit einfachen Bruchtermen, lineare Gleichungen mit zwei Variablen graphisch darstellen und Lösungen angeben können, Verfahren zum Lösen von linearen Gleichungssystemen (zwei Gleichungen mit zwei Variablen) nutzen können, durch das Arbeiten mit funktionalen Abhängigkeiten einen intuitiven Funktionsbegriff erarbeiten. Lehrplan

22. Kompetenzmodell Mathe Kompetenz modell 4.0

23. Authentische Leistungsaufgaben fordern heraus (alle sollen ins Schwitzen kommen, nicht zu viel aber doch!) beziehen sich auf die Lernziele und legen den Fokus auf das Wesentliche (Kernbereich des Lehrplans und den Kern der Sache oder den Sinn der Inhalte) sind mit realen Themen verknüpft, haben einen Lebensbezug (und sind somit authentisch) schaffen für alle Schülerinnen und Schüler durch die Ermöglichung unterschiedlicher Ausdrucksformen (vgl. Lernprofile) Zugang zum Lernen sind klar (transparente Erwartungen, verständliche Anweisungen) sind beurteilbar (Raster/Skalen mit klaren, vernünftigen und verlässlichen Kriterien)

24. Die Aufgabe „Erdbeerland“ Ihr habt vor, im „Unterricht in Ernährung uns Haushalt“ Erdbeermarmelade zu machen. Du bekommst von deiner Lehrerin den Auftrag, den Einkauf von Erdbeeren zu planen. Im Obstgeschäft kostet 1 kg Erdbeeren 4 €. Im Erdbeerland kostet 1 kg Erdbeeren 2 €. Für die Fahrt zum Erdbeerland musst du mit 6 € Gesamtfahrtkosten rechnen. Teilaufgabe 1: Stelle eine Formel für die Gesamtkosten KE eines Einkaufs im Erdbeerland und die Kosten KO eines Einkaufs im Obstgeschäft auf, wenn jeweils x kg Erdbeeren gekauft werden. KE = ……………………….. KO = ……………………….. Teilaufgabe 2: Wie hoch sind die Kosten für 5 kg Erdbeeren im Erdbeerland und wie hoch sind die Kosten für 5 kg Erdbeeren im Geschäft? Wie viel kg kannst du in beiden Fällen jeweils um 24 € kaufen? Wie viel kg Erdbeeren muss man kaufen, damit die Gesamtkosten im Erdbeerland gleich hoch wie im Geschäft sind?

28. Der Prozess

29. Am Anfang das Ende denken Ende: Leistungsbeurteilung 1. Das Wesentliche bestimmenWas sind die Kernideen und Kernfragen? 2. Lerninhalte multidimensional festlegenWas sollen SuS verstehen, wissen und können? • Lernprodukte als Beweis für den Lernerfolg gestaltenWelche authentischeAufgabe macht den Lernerfolg sichtbar? 4. Unterricht gestaltenWie kann ich flexibel und differenziert Lernenermöglichen?

30. Schritt 1a Das Wesentliche bestimmen Wo?, wann?, wie? In den letzten 2 Wochen EinzelarbeitMachen Sie sich Aufzeichnungen zu Fragen (nächste Folie) jenes Faches, das ihr/e Lernpartner/in unterrichtet, Sie aber nicht unterrichten. Lernpartnerschaften: Suchen Sie sich eine/n Lernpartner/in, die ein Fach unterrichtet, das Sie nicht unterrichten A unterrichtet D, GW B unterrichtet E, PH A Kernideen E oder PH B Kernideen D oder GW

31. Schritt 1a Das Wesentliche bestimmen Wo?, wann?, wie? In den letzten 2 Wochen Habe ich dieses Fach angewendet? Bin ich diesem Fach begegnet? Wurde ich durch dieses Fach befähigt zu handeln? In den letzten 2 Wochen im Leben Wo Wann Wie

32. Schritt 1a Das Wesentliche bestimmen Wo?, wann?, wie? In den letzten 2 Wochen Schritt 1b Das Wesentliche bestimmen Kernideen meines Faches PartnerarbeitPhase 1: A teilt B ihre/seine Antworten mit, B schreibt sie auf(das könnten Antworten eines „Schülers“ sein, A unterrichtet dieses Fach nicht)Phase 2: B teilt A ihre/seine Antworten mit, A schreibt sie auf. Einzelarbeit:A und B formulieren Kernfragen, Kernideen

33. Schritt 1b Das Wesentliche bestimmen Kernideen meines Faches • Was sind die „Big ideas“ oder Konzepte, die dem Fach zugrunde liegen? • Welche Kernfragen sind in diesem Zusammenhang relevant? • Welche sinnstiftenden Kernideen ergeben sich daraus? • Welche Missverständnisse kommen häufig vor? (Die Lernenden können blockiert sein, wenn sie …)

34. Schritt 2 Lerninhalte/Ziele multidimensional festlegen

35. Schritt 3 Lernprodukte als Nachweis für den Lernerfolg gestalten(„Authentische“ Aufgaben) Aufgabe ausformuliert:

38. 4.0 Skala (Marzano)

39. 4.0-Skala für die Leistungsfeststellung