Avaliação reguladora das aprendizagens : desafios e problemas

1. Avaliação reguladora das aprendizagens : desafios e problemas Jorge Pinto ESE/Setúbal jorge.pinto@ese.ips.pt Tomar, Fev. 2014

2. Estrutura • Avaliação no contexto educativo: clarificações • Contexto educativo: clarificações • Práticas de avaliação reguladora: alguns estudos • Condições necessárias • Constrangimentos • Questões finais

3. Avaliação no contexto educativo: clarificações

4. Avaliação pedagógica: Que significados? Quando pensamos em avaliação qual a primeira ideia que nos vem à cabeça? Testes ??? Uma nota ??? um instrumento de recolha de informação uma codificação de um juízo de valor A avaliação passa pela obtenção de evidência, pela sua interpretação e por uma acção, sustentada nos cenários explicativos formulados

5. A avaliação: complexidade e tendências… De uma escola para alguns a uma escola para todos De uma prática sumativa a uma prática formadora Contexto social Prática Conceito Do conceito de medida ao conceito de tomada de decisão Atitude no contexto educacional De uma postura profissional de fiscalização a uma postura de consultor/mediador

6. Avaliação pedagógica: Que significados? Planificar a avaliação Usar os resultados Recolher os dados Interpretar a evidência

7. Expectativas Professor Propõe actividades/tarefas Juízo avaliativo: resultante da adequação percebida Produção Age sobre as propostas de actividades/tarefas Aluno Avaliação: uma de decisão socialmente construída A informação construída pode ter diversas utilizações no contexto pedagógico

8. Avaliação pedagógica: Que significados? Para quê? Planificar a avaliação Avaliação Sumativa Avaliação Formativa Usar os resultados Recolher os dados Interpretar a evidência

9. Avaliação em contexto pedagógico

10. Contexto educativo: clarificações

11. Actividade de Ensino Aprendizagem na Sala de Aula Currículo Prescrito Comunidade Regras Divisão do trabalho (Vigotsky, 1978; Engëstrom, 2008)

12. Aprendizagem (e avaliação) como uma atividade (Vigotsky, 1978; Engëstrom, 2008) Reflexão sobre o processo? Artefactos mediadores, ferramentas e signos Objeto(s) Sentido Sujeito(s) Resultado Significado Regras Comunidade Divisão do trabalho Constatação do resultado ?

13. Currículo: um constructo social e cultural com implicações • Currículo nacional do ensino básico (2001) - as competências – mobilização dos saberes para ação - grandes orientações para a reconstrução dos programas • Metas curriculares (2012) - definição dos saberes mensuráveis De uma perspetiva curricular individual e interativa a uma instrumental (Howson, Katel & Kilpatrick, 1981)

14. O que nos diz a legislação… A avaliação das aprendizagens compreende as modalidades de avaliação diagnóstica, de avaliação formativa e de avaliação sumativa. A avaliação formativa assume caráter contínuo e sistemático, recorre a uma variedade de instrumentos de recolha de informação adequados à diversidade da aprendizagem (…) com vista ao ajustamento de processos e estratégias (Decreto-Lei nº 139/2012, Artigo 24º, 1 e 3)

15. O que nos dizem os programas… • Programa de Português do Ensino Básico (2009/2011-2012) – não tem indicações para a avaliação das aprendizagens • Programa de Matemática do Ensino Básico (2013) – remete para a legislação e afirma: É este documento [metas curriculares] que permitirá cumprir a função de regulação e orientação dos percursos de aprendizagem que a avaliação do desempenho dos alunos deverá assumir • Programa de Ciências da Natureza para o 2.º ciclo (1991) – No decorrer do processo ensino-aprendizagem, a avaliação é o fio condutor, o instrumento de ajuda e não de censura…

16. O que nos diz a investigação… A nível internacional • As práticas avaliativas na sala de aula, em geral, encorajam aprendizagens superficiais, dado incentivarem um estudo “em condensado”, dirigido sobretudo à memorização Existe uma relação muito ténue entre práticas de avaliação formativa e outros aspetos da prática letiva do professor (Black & Wiliam, 1998) • As práticas avaliativas dominantes continuam a ter por base o estatuto do aluno e as classificações são ainda os elementos chave (…) A inovação é raramente aceite pelos professores porque a encaram como impraticável. Não a veem adaptável à sua prática, ao modo testado da sua forma de fazer (Torrance & Pryor, 2001)

17. O que nos diz a investigação… A nível nacional • As práticas de regulação avaliativa são relativamente pouco utilizadas pelos professores (Barreira & Pinto, 2005) • A avaliação formativa, embora referida, é feita com pouca profundidade (Fernandes, 2006) • A avaliação formativa é ainda uma prática residual, apesar da adesão conceptual dos professores (Santos, 2003)

18. Mas Existe evidência de que se podem obter ganhos para a aprendizagem dos alunos através de práticas formativas e que o ensino de objetivos de elevado nível é compatível com o sucesso mesmo quando este é medido através de instrumentos limitados, tais como testes de avaliação externa (Blacket al., 2003; McDonald & Boud, 2003)

19. Então, é ou não possível levar à prática uma avaliação reguladora?

20. Clarificando… Uma prática de avaliação reguladora é uma prática intencional, desenvolvida pelo professor, que tem por objetivo principal promover as aprendizagens de todos os alunos A avaliação reguladora é um andaime para a aprendizagem (aprendizagem andaimada - Brunner, 1990)

21. Práticas de avaliação reguladora: alguns estudos

22. Trabalho no Pré Escolar de Teresa Bondoso (2010), Projeto AREA As crianças avaliam os seus trabalhos com a educadora e esta coloca questões intencionalmente pensadas em função do trabalho futuro.

23. Proposta da Educadora: O Bruno queria “aprender a ser chefe” e, segundo o seu sentir, para ser um bom chefe, “precisava de ter a certeza que os seus colegas gostavam dele”

24. A EDUCADORA INTERFERE FAZENDO PROPOSTAS A máquina Projecto da máquina A questão intencionalmente pensada em função de uma futura experiência :

25. Registo de dados com uma tabela

26. “Todos gostam de mim” Escrever a conclusão

27. Uso do feedback oral na sala de aula (Estágio, 2º ano, 2011)

28. Desenvolver de tarefas que permitam evidenciar aprendizagens Complexificação das frases: O aluno X nesse dia construiu a seguinte frase: O Guilherme é rico. Contemplou a frase e disse: Posso por a frase maior? P: Claro que podes, que queres acrescentar? A: O Guilherme é rico porque joga à bola. E: Boa frase! E agora como escreves isso? A: (a soletrar) P U C E J O G A A B O L A E: Escreve lá a primeira palavra que disseste (o aluno escreveu a primeira palavra como soletrou) P: Lê para mim o que acabaste de escrever. (O aluno começa a ler a palavra como a escreveu, interrompe a meio e começa a olhar para a palavra) A: Puc…. P: Diz em voz alta a palavra que queres (o aluno diz) que te falta? A: Porrrrrrrr…Ah, falta-me um “r”(coloca a letra no local certo); Porrrqueeee.. Professora esta palavra leva o “q” (q de nove)? P: Sim leva. E essa letra têm sempre um amigo não é? A: Sim, o “U”. (Completa a palavra e o resto da frase. Contempla) Já está! Feedback: centrado na tarefa, de encorajamento; questionamento e orientações

29. Estudo de Andreia Peres - 2012 (Mestrado em Educação, Instituto de Educação da Universidade de Lisboa) • Objetivo Compreender como o uso regular de critérios de avaliação contribui para o desenvolvimento da capacidade de resolução de problemas • Abordagem metodológica Qualitativa. Recolha de dados: Observação de aulas; entrevista; recolha documental • Participantes Uma turma do 1º ano de esc. + Quatro alunos para aprofundamento (níveis de desenvolvimento variável) • Contexto pedagógico Oito problemas em Matemática

30. Construção dos critérios de avaliação A construção contribui para a compreensão do que é resolver problemas e quais as etapas a percorrer

32. A.: São seis. (…) [Alice tem dificuldades em registar na ficha.] (…) P.: Quantas crianças são? A.: São seis. P.: Porquê? A.: Seis mais quatro são dez. Ao todo são dez pessoas, seis são crianças. A.: Porque quando nós conseguimos algumas coisas, nós fazemos, mas quando não sabemos algumas, tu nos ajudas e fazemos. P.: Ou seja, se tu tivesses colocado uma cruzinha no mais ou menos ou no mal o que é que isso ia fazer? A.: Ia fazer que eu não sabia muito bem ou não sabia nada! P.: E o que ia acontecer? A.: Eu não sabia tudo…ia dizer que eu precisava de ajuda. O uso dos critérios permite a tomada de consciência de dificuldades e de pedido de apoio

33. Estudo de Sofia Mariano - 2012 (Mestrado em Educação Pré-escolar e 1º ciclo do Ensino Básico, ESE Setúbal) • Objetivo Identificar estratégias alternativas de aprendizagem para a preparação das avaliações • Abordagem metodológica Qualitativa. Recolha de dados: Observação de aulas; questionário; entrevista; e recolha documental • Participantes Uma turma do 4º ano de escolaridade + Seis alunos para aprofundamento (desempenho variável) • Contexto pedagógico Fichas em duas fases em Estudo do Meio

34. Desenvolvimento das fichas 1º Os alunos realizam individualmente uma ficha de trabalho 2º Feedback do professor sobre as respostas erradas ou incompletas, em post-it 3º Os alunos refazem a ficha a pares, com base nos feedbacks Depois da avaliação trimestral 1º Cada aluno realiza uma ficha individual construída a partir das suas respostas incorretas 2º Feedback do professor sobre as respostas erradas ou incompletas, em post-it 3º Cada aluno trabalha de novo a sua ficha, como base no feedback

35. O feedback descritivo O feedback encorajou os alunos a procurar as respostas corretas e a corrigir os seus erros E: Sim. Porque desta maneira eu aprendo mais. Prof. : O que queres dizer com aprendes mais? E:Pois, eu apagava os erros assinalados nos post-it e tentava corrigi-los. Assim eu aprendia, porque às vezes é preciso estudar para corrigir os erros. É a primeira vez que tenho positiva! Classificações da ficha de avaliação trimestral entre 58% e 98%

36. Também se aprende com os outros… De uma forma geral, os alunos dizem que o trabalho a pares (coavaliação) permitiu-lhes ajudar os colegas a corrigir os erros e também a aprenderem com esse trabalho E1: É bom ! Eu gostei. (pausa) O colega tinha dificuldades e eu ajudei-o (pausa) e ele também me ajudou. Trabalhámos bem os dois. E2:Não (pausa) não consegui porque ele é teimoso. Foi difícil trabalharmos porque não percebia a letra dele. Quase todas as perguntas deles estavam incompletas. Foi muito difícil, mas aprendi que devemos ajudar os outros.

37. Estudo de Inês Pimentel - 2013 (Mestrado em Educação Pré-escolar e 1º ciclo do Ensino Básico, ESE Setúbal) • Objetivo Compreender o contributo do portefólio enquanto instrumento de avaliação formativa • Abordagem metodológica Qualitativa. Recolha de dados: Observação de aulas; questionário; entrevista; e recolha documental • Participantes Uma turma do 4º ano de escolaridade Seis alunos para aprofundamento (desempenho variável) • Contexto pedagógico Matemática e Português

38. Desenvolver um portefólio para as aprendizagens • Registo das ideias prévias dos alunos e diálogo sobre o tipo de portefólio adotado • Organização do trabalho • Construção do portefólio (estrutura, tarefas a incluir, reflexões a elaborar) + guião de reflexão • Apoiar a seleção e reflexão, dar feedback às reflexões e comprometer os alunos com tarefas adicionais

39. A regulação do professor: feedback P: Tens a certeza? (silêncio) P: Qual é o verbo? C: “Tem” P: Então tem é o verbo. E qual é o sujeito? C:“Um” P: Tens a certeza que o sujeito é “um”? C: Não, é “Mariana”. P: Porque é que é a “Mariana”? C:Porque é um nome. (…) P: Ainda sentes dificuldades em tarefa deste género? C: Mais ou menos. P: Gostavas de melhorar estes aspetos? C: Sim. P: Então se eu trouxer uma tarefa relacionada com o sujeito e o predicado, tu queres fazê-la como trabalho autónomo, para melhorares? C: Sim C: Selecionei a tarefa sobre o sujeito e o predicado. P:E na tua reflexão escreveste: a tarefa selecionada ajudou-me a aprender. C: Porque (pausa) porque eu andava com dificuldades no sujeito e no predicado. P:Então e depois da realização desta tarefa, ainda sentes que tens dificuldades? C: Não P: O que é que tu percebeste sobre o sujeito e o predicado, consegues explicar-me? [hesitante] C: Sujeito é antes do nome. P: Tens a certeza? [C olhava com um olhar duvidoso] P:Vamos escrever aqui uma frase. Podes escrever uma frase qualquer (...) C:A Mariana tem um balão. P: Então qual é o sujeito nessa frase? C:“Tem”.

40. O portefólio e as aprendizagens Autonomia Aluno: Já não preciso de apoio. Professora, hoje consigo fazer sozinho M: Já selecionaste as tarefas de Língua Portuguesa? B: Sim. M: Eu também já escolhi as duas. Escolhi muito mais depressa do que na semana passada. JT: Eu também. Escolhi mais rápido e nem precisei que a professora viesse ao pé de mim. Professora: Os alunos foram compreendendo a dinâmica de trabalho. Consegui manter um papel mais distante, dando mais autonomia aos alunos.

41. O portefólio e as aprendizagens Aluno: Aprendi a escrever melhor com as reflexões Aluno: Aprender com os erros Aluno: Tive oportunidade de melhorar porque a professora deu-me outras tarefas. Por exemplo, aquela tarefa dos barcos, eu não tinha percebido bem, mas depois numa tarefa parecida eu consegui fazer. Aluno: Aprendemos a organizar os nossos trabalhos e (…) foi giro na reflexão referir as dificuldades que tivemos e o que aprendemos Aluno: Quando eu folheava o portefólio eu lia e recordava as coisas já estudadas

42. Trabalho /Estudo de Ana e Teresa (2014) • Objetivos Compreender a prática da avaliação formativa contribui para o envolvimento dos alunos na superação das suas dificuldades Como são aceites em termos institucionais essas “novas “ práticas e as relações entre a avaliação formativa e sumativa • Abordagem metodológica Qualitativa. Recolha de dados: Observação de aulas; entrevistas; recolha documental • Participantes • 2 turmas do 7º ano e cinco do oitavo ano • Contexto pedagógico Matemática

43. Desenvolvimento do trabalho • Alunos fazem o teste (normal) e têm a respetiva nota • Os alunos fazem um Plano de Trabalho • Este é composto por questões do mesmo nível e complexidade, das que tiveram incompletas ou erraram no teste • É uma tarefa individual e os alunos podem recorrer a vários suportes (professor, sala de estudo, versão corrigida no teste ) e que deve ser entregue no prazo de uma semana ou estipulado

44. Consequências • A realização e entrega à professora dos PT passam a ter as seguintes consequências: • Se o aluno não realizar/entregar o PT, a classificação da avaliação escrita que lhe deu origem não sofre alteração. O aluno terá uma apreciação negativa ao nível da Responsabilidade. • Se o aluno realizar e entregar o PT, mas se seu desempenho não evidenciar melhorias, a classificação da avaliação escrita que lhe deu origem não sofre alteração. No entanto, terá uma apreciação positiva ao nível da Responsabilidade. • Se o aluno realizar e entregar o PT, evidenciando evolução positiva, então a classificação da avaliação escrita que lhe deu origem é recalculada, aumentando de acordo com a evolução demonstrada no PT. O aluno terá ainda uma apreciação positiva ao nível da Responsabilidade.

45. O que há de comum? Ana e Teresa PT Posso por a frase maior? P: Claro que podes, que queres acrescentar? Colocar o aluno no trilho da aprendizagem

46. Em síntese, a avaliação formativa uma prática intencional (Pinto & Santos, 2006) uma avaliação “minuto a minuto, dia a dia” (interactiva) (Wiliam, 2009) da responsabilidade do professor ou dos alunos, apoiada pelo professor (Pinto & Santos, 2006) tem enfoque, tanto nos processos, como nos produtos (Abrecht, 1991) toma em conta o progresso de cada indivíduo, referenciado a critérios de avaliação definidos (criterion-referenced) e características pessoais do aluno (pupil-referenced) (Harlen & James, 1997)

47. Condições necessárias

48. Ambiente de confiança Posso por a frase maior? P: Claro que podes, que queres acrescentar? P.: Achas que esta parte onde pensas sobre isso, das carinhas, que é importante nos problemas? F.: Acho que sim. P.: Porquê Francisco? F.: Porque temos de dizer a verdade e, se não conseguimos, pomos a cruz e a professora fica a saber… A.: Eu gostei mais desta tarefa porque gosto de fazer contas de vezes e porque ainda não as sei fazer bem. O erro como fenómeno inerente à aprendizagem

49. Construção partilhada do significado e do sentido Negociação partilhada dos critérios e do que é um portefólio P: O que acham que podemos colocar na capa? R.B: Podemos fazer um desenho. P: Parece-me bem, todos concordam? Turma: Sim! P: E que informações devemos colocar na capa? I.R: O Título – Portefólio (….) P: Eu pensei em selecionarmos duas tarefas de Língua Portuguesa em que acham que aprenderam mais. O que vos parece? J.A: Parece-me bem, por exemplo se acho que aprendi muito sobre o grau dos adjetivos posso selecionar essa. P: Sim, claro. E depois também pensei em selecionarmos duas tarefas de Matemática a que mais gostaram e a que menos gostaram. O que vos parece? R: Sim, eu gosto sempre dos problemas, mas não gosto quando são fáceis.

50. Organização do espaço e dos materiais PE: Onde é que podemos colocar os nossos portefólios aqui na sala? J.G: No armário de portas. M.A: Em cima do armário. PE: Concordam com a ideia do M.A? M.G: Não, porque depois quando precisarmos de consultar ou de arquivar algum trabalho temos de estar a pedir à professora, porque o armário é muito alto. PE: E então, alguém tem mais alguma ideia? R: Eu acho que pode ficar ali no canto. PE: Parece-vos bem colocar os portefólios naquele canto? F: Não, depois podemos dar pontapés sem querer. Eu acho que ficavam bem em cima do armário lá atrás [apontando para o fundo da sala]. PE: O que acham da ideia da F? Turma: Sim, é melhor. (…) Os post-its permitiram nãocarregar demasiado as produções e ao mesmo tempo dar pistas aos alunos para melhorar as suas respostas.