Inspecţia de specialitate Anul şcolar 2012 - 2013

1. Inspecţia de specialitate Anul şcolar 2012 - 2013

2. INFORMAȚII GENERALE ȘI ASPECTE METODOLOGICE OMECTS nr. 5547/6.10.2011 privindRegulamentul de inspecțieaunităților de învățământ preuniversitar Notanr. 102907/11.12.2012 privind Programul activităților de inspecție și monitorizare aleDirecției Generale Educație și Învățare pe Tot Parcursul Vieții (DGEÎTPV) din cadrul Ministerului Educației Naționale (MEN) Notanr. 33420/27.02.2013.

3. În cadrul inspecţiei s-au realizat, în special, activități de asistență lalecție/lecții, analiză, autoevaluare, evaluare și consiliere • Pentru fiecare oră asistată s-a realizat completarea fișei de observare a lecției și s-au acordat calificative, în conformitate cu prevederileArt. 45 (d), din cadrul OMECTS nr. 5547/6.10.2011 privind Regulamentul de inspecție a unităților de învățământ. • Referitor la calificativele acordate, precizăm faptul că acestea au vizat numai ora asistată și nu au avut în vedere o evaluare/aprecieregenerală a activității profesionale a cadrelor didactice asistate. • Constatările, aprecierile și recomandările corespunzătoare s-au realizat în cadrul unor discuții individuale cu cadrele didactice asistate lacare a participatșiinspectorulșcolar de specialitate din cadrulinspectoratuluișcolar. • Monitorizareamodului de ducere la îndeplinirearecomandărilor, pentru fiecare cadru didactic, revine, a revenit, în mod corespunzător, inspectorilor școlari de specialitate din cadrulinspectoratuluișcolar.

4. Planificarea și proiectarea activității didactice • Toate cadrele didactice inspectate au prezentat documentele de planificare şi proiectare, care respectau structura propusă de MEN. Fiecare cadru didactic a desfăşurat lecţiile menţionate în planificări, la datele menţionate. • În multe situaţii, era evident faptul că proiectările şi planificările nu erau documente personalizate, ci transmise de la un cadru didactic la altul. • Documentele de proiectare nu reflectau abordarea diferenţiată şi nici reglarea abordării pe parcurs, funcţionând mai mult ca documente formale şi nu operaţionale. • Deşi în clase existau şi copii SEN, planificările vizau clasa în general, fără reflectarea abordărilor diferenţiate;

5. Recomandări • Adaptarea documentelor de planificare şi de proiectare la realităţile clasei; abordarea diferenţiată trebuie să se reflecte încă din etapa de proiectare. • Proiectarea trebuie să corespundă analizei diagnostice prin care se iau în calcul nivelul pregătirii elevilor, stadiul dezvoltării psihoindividuale, caracteristicile psihosociale ale clasei, specificul şi caracteristicile activităţii didactice anterioare etc.

6. Desfășurarea activității didactice • S-a constatat, în unele situaţii, o cunoaştere precară a conţinuturilor ştiinţifice şi, din această cauză, abordări greşite în desfăşurarea lecţiilor. Acest lucru l-am constatat la cadrele didactice absolvente de alte instituţii decât liceele pedagogice. • Deşi proiectarea reflecta, în majoritatea cazurilor, o cunoaştere teoretică a ceea ce înseamnă strategii didactice, s-a constatat incapacitatea structurării unor sisteme coerente de metode, materiale şi mijloace. Se acordă atenţie minimă îmbinării acestora şi dozajului, utilizarea strategiilor didactice căpătând note formale de cele mai multe ori. La întrebarea „de ce aţi utilizat....” răspunsurile erau vagi şi lipsite de rigoarea argumentării pedagogice.

7. În multe situaţii, profesorul joacă rolul de emiţător, modelul interactiv fiind promovat doar la nivel declarativ; aceeaşi observaţie asupra unor metode care se aplică alterat în activitatea didactică („jocul” denumeşte ceva ce nu are caracteristicile tipice – nu este dinamic, nu implică interacţiune, este lipsit de valenţe creative etc.). Lucrul în grup/echipă nu oferă ocazia cooperării veritabile, şi nici posibilitatea împărtăşirii ideilor, opiniilor etc. • În majoritatea lecţiilor asistate s-a constatat o depăşire a programei şcolare, fără argumente pedagogice fundamentate. Acest tip de demers era dublat de absenţa diferenţierii, de raliere a elevilor la o paradigmă unică. • Abundenţa auxiliarelor utilizate conduce la o discontinutate în abordarea didactică, o disipare a centrării pe un obiectiv. • Am constatat, totodată, „arderea” etapei abordării intuitive, operarea cu obiecte concrete, în special la clasa a II-a.. „Fuga” spre abstractizare este o practică în învăţământul primar.

8. Evaluarea nu se mai bazează pe descriptori de performanţă, care să detalieze într-o manieră ierarhică performanţele aşteptate din partea elevilor. • Tema pentru acasă este, în multe situaţii, inutilă, ruptă de contextul de învăţare sau repetitivă. Din punct de vedere cantitativ, temele sunt supradimensionate, iar în majoritatea cazurilor NU se corectează şi nu se dă feed- back elevilor. • Caietele nu se corectează riguros, iar mesajele scrise de către cadrele didactice pe caietele elevilor sau sunt, uneori, rigide sau demotivante. • TIC - slab reprezentată în cadrul lecţiilor la care am asistat.

9. Recomandări • organizarea unor cursuri de formare cu absolvenţii colegiilor pedagogice şi ai şcolilor postliceale a fost propusă inspectoratelor şcolare; aceste cursuri ar trebui derulate cu sprijinul unor metodişti/practicieni inovatori; • organizarea în cadrul cercurilor pedagogice a unor secvenţe de lecţie cu rolul de a ilustra diferite metode didactice aplicate alterat la clasă; atenţia va fi centrată şi pe necesitatea de a răspunde la întrebarea De ce optăm să utilizăm o anumită metodă. • intensificarea inspecţiilor la clasă din perspectiva respectării programei şcolare; • reducerea numărului de concursuri aprobate în învăţământul primar, care ridică artificial ştacheta;

10. realizareaunuidemers didactic princare să se îmbine cu activităţileindividualeşipegrupe cu celefrontale, câtşiutilizareamaterialului didactic de cătretoţielevii; • elaborarea de CNEE a unor modele de probe evaluare bazate pe desciptori de performanţă; • creşterea gradului de transparenţă şi a consistenţei procesului de evaluare, şi, prin aceasta, a credibilităţii deciziei privind notarea;

11. Atitudinea elevilor față de învățare • în general, elevii nu sunt încurajaţi să formuleze opinii, întrebări; respectă solicitările profesorilor, încercând să ţină ritmul cu cerinţele exprimate;

12. Recomandări • axareademersuluididacticpeelementecalitativeşi nu cantitative;   • diversificarea situaţiilorde învăţare, pentrucreştereagradului de motivare a elevilor

13. Competențele dobândite de elevi • Urmare a depăşirii programei şcolare, fără să se ţină cont de compoziţia claselor, uniielevi nu au deprinderi de scrierecorectăînclasa a IV-a ; • La clasapregătitoaretendinţa este de a coborîconţinuturide la clasa I, ceea ce conduce la plictisealăşidemotivare. • Spiritulcompetitiv este cultivatînexces. • Îngeneral, eleviisuntatenţi la lecţie, au deprinderide lucruindependent ; înţelegsarcinile de lucruşi le rezolvă la un nivelsatisfăcător.

14. Recomandări • reducerea auxiliarelor didactice în baza selectării lor riguroase, în acord cu specificul clasei; • organizarea de dezbateri în cadrul cercurilor pedagogice privind interpretarea şi aplicarea programei şcolare; • continuarea formărilor/ a prezentării bunelor practici la clasa pregătitoare.

15. Mediul educațional • într-un singur judeţ, mediul educaţional reflecta progresul elevilor, procesul de învăţare, dinamismul activitatilor derulate; în fiecare clasă exista o minibibliotecă, materiale didactice confecţionate, precum şi rezultatele activităţii elevilor, în acord cu planificarea; în unele clase se observa strădania de a crea coeziunea grupului, prin afişarea datelor de naştere ale copiilor, precum şi fotografii din activităţile extraşcolare; • în şcolile din celelate două judeţe, mediul educaţional era de tip decorativ, static;

16. Recomandări • amenajarea mediului educaţional, cu impact în ceea ce priveşte stimularea, dezvoltarea şi învăţarea copiilor, crearea ocaziilor de explorare şi descoperire.