Livro didático no Ensino de Matemática

2. Livro didático no Ensino de Matemática revisão de artigos científicos análise de propostas LEA I – Prof. Toninho – 15/03/14

3. O Livro Didático na perspectiva da formação de professores - PESSOA • Um dos elementos mais característicos do contexto educacional é o livro didático e, por isso, já se institucionalizou, ou seja, apresenta-se como algo natural, que “constitui” o processo de educação. • importância é mais acentuada em países como o Brasil, onde uma precária situação educacional “faz com que ele acabe determinando conteúdos e condicionando estratégias de ensino, marcando, pois, de forma decisiva, o que se ensina e como se ensina o que se ensina” (LAJOLO, 1996, p. 4). • No entanto, a perspectiva do modelo de formação de professores como intelectuais críticos sugere que os professores devem participar “ativamente do esforço para desentranhar a origem histórica e social do que se apresenta como ‘natural’, para conseguir captar e mostrar os processos pelos quais a prática de ensino fica presa em pretensões, relações e experiências de duvidoso valor educativo” (CONTRERAS, 2002, p. 185).

4. um apego cego ou inocente a livros didáticos pode significar uma perda crescente de autonomia por parte dos professores. • A intermediação desses livros, na forma de costume, dependência e/ou vício, caracteriza-se como um fator mais importante do que o próprio diálogo pedagógico, que é ou deveria ser a base da existência da escola (SILVA, 1996, p. 8).

5. Algumas das razões para a utilização do livro didático em contexto de segunda língua e língua estrangeira, apresentadas por Richards (1998), são: • exige um tempo menor de preparação; • a qualidade do material produzido pelo professor é bem inferior a dos livros didáticos comerciais, para os quais há grandes orçamentos para desenvolvimento e produção; • é baseado em teorias, abordagens e pesquisas recentes e desenvolvido por especialistas da área de ensino e aprendizagem; • apresenta um plano sequencial e bem organizado; e • dá segurança ao professor e uma maior autonomia ao aluno.

6. Implícita nessas razões está a imagem de um professor que não tem tempo de preparar suas aulas, que não tem capacidade de produzir material utilizado em sala de aula, não conhece teorias, abordagens e pesquisas recentes da área de ensino e aprendizagem e precisa de segurança. De fato, como afirma Silva (1996, p. 8), • “para uma boa parcela dos professores brasileiros, o livro didático se apresenta como uma insubstituível muleta. Na sua falta ou ausência, não se caminha cognitivamente na medida em que não há substância para ensinar. Coxos por formação e/ou mutilados pelo ingrato dia-a-dia do magistério, resta a esses professores engolir e reproduzir a ideia de que sem a adoção do livro didático não há como orientar a aprendizagem.”

7. Segundo Apple (1995): os professores perderam as qualidades que os permitiam dar sentido ao próprio trabalho e ter controle sobre ele e, ao mesmo tempo, presenciaram a deterioração das condições de trabalho que os permitiam alcançar o status de profissional, aproximando-os cada vez mais da situação socioeconômica da classe operária. • A racionalização do trabalho  racionalização do ensino • separação entre concepção e execução

8. A racionalização do ensino tornou os professores, então, meros aplicadores de programas e pacotes curriculares desenvolvidos por agentes externos. E o que são os livros didáticos nas aulas de língua estrangeira? Eles “são o currículo” (RICHARDS, 1998, p. 125), isto é, contêm um programa e as habilidades a serem trabalhadas, e servem não apenas como fonte de conteúdo, mas também como fonte de procedimentos, inclusive com manuais que detalham todos os passos do professor. • Ensino cheio de tarefas • Rotinização • Repetição de tarefas • Acomodação do professor

9. O professor reflexivo (Schön, 1983): há um tipo de conhecimento subjacente à ação inteligente que se desenvolve por meio da reflexão e dá conta das situações imprevisíveis e conflituosas que não se resolvem por meio de repertórios técnicos. • Tendência recente na área de formação de professores à defesa de uma reflexão que seja não apenas realizada coletivamente, mas também informada teoricamente.

10. A qualificação do professor é defendida por Consolo, Lajolo, Assis e Assis e Xavier e Urio, que, apesar de não descartarem a utilização do livro didático, são unânimes em asseverar a importância do papel do professor: o professor desenvolve alta dependência do livro didático devido à sua “formação insuficiente e inadequada” (CONSOLO, 1990, p. 102); • “o melhor dos livros didáticos não pode competir com o professor: ele, mais do que qualquer livro, sabe quais os aspectos do conhecimento falam mais de perto a seus alunos, que modalidades de exercício e que tipos de atividade respondem mais fundo em sua classe” e, ainda, • “o caso é que não há livro que seja à prova de professor: o pior livro pode ficar bom na sala de um bom professor e o melhor livro desanda na sala de um mau professor” (LAJOLO, 1996, p. 6);

11. Estudos como o de Allwright (1990), (LAJOLO, 1996), Assis e Assis (2003), Xavier e Urio (2006) apontam para uma relativização do livro didático, ou seja, advogam em favor de sua utilização apenas como fonte de atividades e ideias, cabendo ao professor a decisão do que utilizar. • Silva, ao contrário desses autores, é bastante contundente na defesa da “ultrapassagem” do livro didático, colocando-o, em vários momentos de seu texto, em detrimento do professor, como se pode ver nestes dois excertos: “o vigor do livro didático advém da anemia cognitiva do professor” (1996, p. 8) • A essa perspectiva se alinha Faria (2000), para quem o livro didático é um veículo de informações que não faz uma leitura integral da realidade, sendo sua visão ideológica e, por isso, fragmentada e alienante.

12. De acordo com a pesquisa...

13. Concepções de Professores através da escolha de Livros Didáticos - GARNICA • “Quais critérios o professor efetivamente faz valer quando da escolha de livros-texto e quais concepções de Matemática e de seu ensino e aprendizagem tais critérios desvendam?”. • Com o título Concepções de Professores de Matemática: considerações à luz do processo de escolha de livros-texto, o trabalho foi finalizado, apresentado e aprovado como dissertação de mestrado. É esse estudo o exercício de investigação acerca das concepções de professores que apresentamos a seguir.

14. ainda que a presença dos livros didáticos seja marcante no cotidiano da maioria das salas de aula, os professores valem-se de outros materiais — que a eles são tão significativos quanto os manuais didáticos —, chegando a questionar algumas formas de apresentação dos conteúdos matemáticos. • Assim, embora aceitemos que os livros didáticos sejam um material de referência para o trabalho do professor, acreditamos que esses professores possuem, como elemento mais forte do que os materiais utilizados em sala de aula, um “programa internalizado” que julgam verdadeiro, válido e necessário para desempenharem seu trabalho.

15. Assim, embora ainda exista um forte vínculo entre o professor e o livro didático — situação que nos parece natural considerando o esse objeto como um dos instrumentos para a ação docente —, acreditamos que essa relação professor/manual didático não é linear e estática: comporta alterações para adequações. • O professor submete-se ao livro didático, mas ao mesmo tempo, subverte essa submissão com a utilização de vários textos, buscando uma adequação ao que tem internalizado como sendo o correto.

16. o primeiro elemento que os professores avaliam em um livro diz respeito à adequação das propostas desse livro às suas próprias dinâmicas em sala de aula. • Também a questão dos pré-requisitos constituiu uma outra dentre as unidades a partir das quais pretendíamos compreender as concepções dos professores. • Nossa percepção com relação a esse tema, presente nos depoimentos coletados, é de que os professores muito frequentemente avaliam/classificam seus alunos pela “falta” de alguns conteúdos matemáticos que, segundo seus pontos de vista, já deveriam estar “armazenados”, “disponíveis para uso”.

17. Essa postura parece refletir a valorização da precedência lógica dos conteúdos, de sua linearidade e encadeamento tidos como indiscutíveis. • Essa certeza quanto à necessidade de habilidades prévias e disponíveis para o desenvolvimento do currículo escolar implica, frequentemente, a utilização de uma metodologia na qual as aulas são predominantemente expositivas. • Não observamos, nos depoimentos, nenhum questionamento com relação à validade ou não deste “armazenamento” de conteúdos: o aluno, segundo o professor, deve ter os conteúdos anteriores disponíveis, sendo essa a única forma de sucesso na apreensão de novos conceitos.

18. O apelo à contextualização dos conteúdos ensinados nas aulas de Matemática — esse outro mantra — também ocorre na maioria dos depoimentos por nós coletados. • Segundo os professores, “não podemos mais ensinar os conteúdos matemáticos se estes não estiverem vinculados aos acontecimentos cotidianos dos estudantes e da sociedade”, um apelo vinculado à própria motivação do aluno: a contextualização “promoveria o interesse pelos conteúdos”, com o que ficaria “garantida a aprendizagem”.

19. O uso de livros paradidáticos — que segundo Dalcin (2002) inicialmente tiveram como um de seus objetivos introduzir, de maneira mais rápida, no ensino da Matemática, algumas mudanças para uma de “modernização” da disciplina —, parece ser, além da tentativa de dar vazão à interdisciplinaridade, um indicativo dessa tentativa de contextualização dos conteúdos, já que esses materiais vinculam, muitas vezes, o conteúdo matemático aos fazeres humanos, cotidianos ou não.

20. Outra característica marcante nos discursos dos professores é a supremacia do específico com relação ao pedagógico. Os professores deixaram claro, em seus depoimentos, que buscam por livros ou outros materiais que contemplem a transmissão dos conteúdos matemáticos, utilizando-se, para isso, de exercícios e outras atividades práticas. • Esses conteúdos matemáticos que os professores parecem buscar nos livros didáticos de que se utilizam – e acrescentamos: o encadeamento desses conteúdos e a forma de abordagem adequada a eles — são os mesmos que julgamos compor seu “programa internalizado”.

21. A ausência de preocupações em relação à didática — que na fala de nossos depoentes, em princípio, não se revela, visto serem seus discursos plenos de frases que advogam pela necessidade de articulações, interdisciplinaridades e contextualizações — e à pedagogia é, em suma, a “forma de ação” — ou o modo de pensar que se manifesta em ação — mais presente, e nos conduz às negligências com o domínio do pedagógico, com suas danosas e já conhecidas conseqüências. • A preocupação “apenas” com a didática — o que parece poder ser compreendido a partir dos depoimentos dos nossos professores — está enraizada no apego a procedimentos técnicos desvinculados de reflexões acerca da natureza educacional de suas intervenções.

22. Como outro elemento para constituir nosso cenário acerca das concepções dos professores de Matemática — vistas essas concepções a partir dos modos como esses professores relacionam-se com os livros didáticos —, pontuamos que os depoentes parecem não valorizar — ao menos, não fazem referência alguma em relação a esse tema — a formação ou origem dos autores dos textos que utilizam.

23. Alguns professores afirmam — talvez respondendo a essa negligência quanto ao entorno de produção do material que utilizam — não haver diferenças entre os livros: o que difere é, “apenas”, a maneira de o autor apresentar os conteúdos. • Conteúdo, portanto, é conteúdo. • Nisso manifesta-se uma das mais arraigadas concepções dos professores em exercício: conceber a Matemática como um conjunto de objetos, independente das práticas de tratamento a esses objetos.

24. Embora o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) avalie os livros didáticos e divulgue esses resultados para que os professores façam a indicação de duas opções para a compra dos manuais a serem utilizados pelos alunos, segundo o depoimento dos professores, esse processo possui, ainda, falhas sensíveis. • Alguns professores citam um atraso no recebimento desse material, enquanto outros criticam o recebimento de livros desconhecidos daquele grupo de professores que, de um modo ou outro, fez suas escolhas e indicou claramente duas opções de compra.

25. O PNLD • O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) tem como principal objetivo subsidiar o trabalho pedagógico dos professores por meio da distribuição de coleções de livros didáticos aos alunos da educação básica.  Após a avaliação das obras, o Ministério da Educação (MEC) publica o Guia de Livros Didáticos com resenhas das coleções consideradas aprovadas. O guia é encaminhado às escolas, que escolhem, entre os títulos disponíveis, aqueles que melhor atendem ao seu projeto político pedagógico. • O programa é executado em ciclos trienais alternados. Assim, a cada ano o MEC adquire e distribui livros para todos os alunos de um segmento, que pode ser: anos iniciais do ensino fundamental, anos finais do ensino fundamental ou ensino médio. À exceção dos livros consumíveis, os livros distribuídos deverão ser conservados e devolvidos para utilização por outros alunos nos anos subsequentes. • O PNLD também atende aos alunos que são público-alvo da educação especial. São distribuídas obras didáticas em Braille de língua portuguesa, matemática, ciências, história, geografia e dicionários.

26. Para escolha dos livros didáticos aprovados na avaliação pedagógica, é importante o conhecimento do Guia do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). É tarefa de professores e equipe pedagógica analisar as resenhas contidas no guia para escolher adequadamente os livros a serem utilizados no triênio. O livro didático deve ser adequado ao projeto político-pedagógico da escola; ao aluno e professor; e à realidade sociocultural das instituições. Os professores podem selecionar os livros a serem utilizados em sala de aula somente pela internet, no portal do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) • A escola deve apresentar duas opções na escolha das obras para cada ano e disciplina. Caso não seja possível a compra da primeira opção, o FNDE envia à escola a segunda coleção escolhida. Portanto, a escolha da segunda opção deve ser tão criteriosa quanto a primeira. No volume “Apresentação do Guia”, encontram-se as orientações detalhadas referente à escolha das coleções.

28. debate

29. Referências • http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-18132009000100005&lng=en&nrm=iso • http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022008000300006&lng=en&nrm=iso • http://www.fae.ufmg.br/ebrapem/completos/05-10.pdf • http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=668&id=12391&option=com_content&view=article