Certificats de professionalitat

1. Certificats de professionalitat

2. Certificados de profesionalidad • El certificado de profesionalidad acredita las cualificaciones oficiales contenidas en el perfil profesional de una ocupación. • Se obtienen superando los módulos formativos, evaluando las competencias dadas por la experiencia laboral o por el aprendizaje no formal, y sumando acreditaciones de las unidades de competencias contenidas en el certificado. • Los certificados de profesionalidad son expedidos por los Servicios Públicos de Empleo mediante las pruebas realizadas en centros estatales y autonómicos. • Las condiciones y contenidos de la certificación de profesionalidad se publican actualizadas en el apartado de Información de redtrabaj@.

3. Un certificado de profesionalidad configura un perfil profesional entendido como conjunto de competencias profesionales identificable en el sistema productivo, y reconocido y valorado en el mercado laboral. • Los certificados de profesionalidad tendrán carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, sin que ello constituya regulación del ejercicio profesional, y serán expedidos por el Servicio Público de Empleo Estatal y los órganos competentes de las Comunidades Autónomas. • Los módulos formativos del certificado de profesionalidad serán los del Catálogo Modular de Formación Profesional.

4. El Repertorio Nacional de certificados de profesionalidad es el conjunto de los certificados de profesionalidad ordenados sectorialmente en las actuales 26 Familias profesionales

5. Estructura del CP

9. En los certificados, no aparece formulado un objetivo general para cada módulo formativo, de manera que se presentan directamente las capacidades con sus criterios de evaluación. • Se distingue ente objetivo general y objetivo específico. • El objetivo general supone un nivel más amplio que las capacidades y está relacionado con el referente competencial al que éstas se dirigen éstas. • Los objetivos específicos están al mismo nivel que las capacidades, se refieren a las propias capacidades. • Los resultados de aprendizaje (que se incluirán en las unidades de aprendizaje) representan un nivel mucho más concreto y están referidos a los criterios de evaluación de las capacidades.

10. o Objetivo general: es un enunciado que sintetiza brevemente las competencias a lograr con el módulo formativo. Recoge el referente competencial (realizaciones profesionales) al que se dirigen las capacidades del módulo. Se redactará un objetivo general para cada módulo formativo. Para ello, se tendrá en cuenta la unidad de competencia a la que está asociado el módulo y las realizaciones profesionales correspondientes (sin incluir los criterios de realización).

13. Unidades de aprendizaje • El máximo nivel de desagregación que aparece en los certificados es el de la unidad formativa. Se trata ahora de obtener bloques más pequeños de formación con objeto de facilitar los procesos de enseñanza/aprendizaje y de evaluación continua. • Las unidades de aprendizaje son los bloques coherentes de formación en los que se divide el módulo (sin UF) o la unidad formativa y que responden a una porción de sus capacidades, recogiendo los resultados de aprendizaje y los contenidos necesarios para su logro. • Cada unidad de aprendizaje se caracteriza por ser un bloque de formación homogéneo, tener principio y fin, sentido completo y una coherencia interna respecto a la/s capacidad/es o parte de las mismas que se pretenden adquirir.

14. Para determinar las unidades de aprendizaje se parte de los bloques de contenidos que se incluyen en los módulos (sin UF) y en las unidades formativas, pues estos bloques, para responder a las capacidades, ya se han establecido siguiendo un eje organizador de la formación (procedimental generalmente, pero también conceptual o actitudinal).

16. Módulos y unidades formativas

18. Per a més informació vegeu www.redtrabaja.es i també https://sites.google.com/site/focifo2011/

19. Métodos Didácticos agelpi@ub.edu

20. el método es el sistema elegido como más adecuado para obtener el rendimiento esperado del participante. agelpi@ub.edu

21. Ningún método es mejor que otro ni conviene a todos los objetivos de aprendizaje. • La conveniencia de un método depende de la situación de aprendizaje, del contenido y en particular de las características de los participantes, de su nivel de preparación y de los recursos materiales que cada método exige. • Se aprende más y mejor cuando el formador basa su trabajo en estimular las ideas de los participantes y les provoca que se expresen agelpi@ub.edu

22. Se basa en la comunicación unidireccional del formador con los alumnos. El formador expone los contenidos a aprender; los alumnos escuchan y toman notas. agelpi@ub.edu

23. agelpi@ub.edu

24. agelpi@ub.edu

25. Tipos de Métodos Activos agelpi@ub.edu

26. Tipos de Métodos Activos agelpi@ub.edu

27. Tipos de Métodos Activos agelpi@ub.edu

28. Dinámicas de grupo agelpi@ub.edu

29. Dinámicas de grupo agelpi@ub.edu

30. Dinámicas de grupo agelpi@ub.edu

31. Dinámicas de grupo agelpi@ub.edu

32. Orientaciones para la definición de actividades agelpi@ub.edu

33. Orientaciones para la definición de actividades • Las actividades tienen que plantearse sin perder de vista el objetivo, a lo que queremos que de respuesta y al contexto profesional. • Tiene que seleccionarse una actividad que sea representativa (inspirada en el ámbito su departamento) que propicie que la persona ponga el juego y demuestre sus capacidades en base a las adquisiciones que han ido logrando en su aprendizaje. agelpi@ub.edu

34. Orientaciones para la definición de actividades • Es conveniente que plantear situaciones en que los participantes sean los responsables de recurrir a las informaciones necesarias y aplicar los procedimientos y técnicas que se requieran. • Las actividades tienen que ser viables y deben de poder realizarse en el contexto en el que se lleva a cabo la formación y posteriormente en su puesto de trabajo. • Las actividades pueden realizarse de manera individual o en pequeños grupos, dependiendo de los objetivos a los que responda. agelpi@ub.edu

35. Orientaciones profesor alumno agelpi@ub.edu

36. Cómo presentarse a los alumnos. Y como se presentan los alumnos -1 • ¿Tú o usted? No hay fórmula mágica. Lo importante es el respeto MÚTUO basado en la competencia profesional. Aún así, es aconsejable que se siga usando el mismo trato que se da en el trabajo. • A la hora de presentarse al alumnado es preferible ser breve y hacer hincapié en que su papel como monitora o dinamizadora del curso no es importante. Que lo importante no es enseñar, sino aprender, y que, por tanto, el papel del alumnado, el interés, la participación, es fundamental. Aquí cabe recordar la frase de Benjamin Franklin: "Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo". agelpi@ub.edu

37. Cómo presentarse a los alumnos. Y como se presentan los alumnos -2 • Es bueno que el alumnado se presente por varias razones: para conocerlos, para que se conozcan entre ellos y así crear un ambiente participativo en el curso. Es aconsejable saberse el nombre de los participantes. Dependiendo de las dificultades de la profesora puede ponerse un papel con el nombre delante de cada participante. • Que expectativas tienen y atraer la atención con algo… • Explicar los objetivos… • Contacto visual • Utilizar el nosotros… • Que cada una al presentarse, lance una pregunta técnica que se apuntará en el papelógrafo… al finalizar comprobar que se han contestado todas. agelpi@ub.edu

38. Como gestionar los descansos. • Los descansos deben estar prefijados teniendo en cuenta el ritmo del curso. No es lo mismo 30 minutos de “teoría” que 30 minutos de ejercicios prácticos. • En todo caso, si la monitora ve que las participantes están cansadas, puede optar por dar cinco minutos de descanso antes de continuar y que las participantes “desconecten”. Los descansos son una inversión para el rendimiento posterior. • Hay quien dice que lo importante es que el alumnado disfrute con lo que está haciendo. Si conseguimos esto, no serán necesarios muchos descansos. Aprovechar las pausas para relacionarse con ellas y redirigir aspectos que hayan salido durante el curso. agelpi@ub.edu

39. Cómo generar participación. • Siguiendo con la frase de Benjamin Franklin: "Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo" y añadiendo otra frase de Aristóteles “Lo vital no es enseñar, lo vital es aprender”, ya que vemos que la participación de las personas es ESENCIAL. Aquí hay que usar dos estrategias básicas. Además: • A la hora de planificar el curso, preguntarse qué es lo que las alumnas tienen que saber hacer (y no qué tiene que hacer la profesora). • En momentos en que deba intervenir más el profesor, hacer preguntas constantes a las participantes (llamándolas por su nombre) para que participen activamente e ir cambiando de persona a cada pregunta. agelpi@ub.edu

40. Cómo controlar los nervios y el miedo a hablar en público. Primera receta: litros de tila. Pero no es aconsejable dado que puedes entrar en un estado de demasiada tranquilidad. • Segunda receta: pensar que los nervios y el respeto a hablar en público nunca se debería perder. No deja de ser un signo de que te importa lo que vas a hacer y te importa que los participantes al finalizar la formación estén satisfechas. Aún así, unas cuantas consideraciones: • Tener preparada muy bien una buena planificación del curso. • Dominar el contenido. • Mantener la cabeza erguida y hablar suficientemente alto. • Respirar de manera pausada. • Pedir a los participantes que se presenten. • Tener preparados temas adicionales u otros ejemplos. • No empezar cuando la mayoría de los participantes aún no están escuchando. • Mirar a todas las participantes (técnica de la “M”). • Mostrar entusiasmo en lo que se hace. Hacer nuestro el curso. Tener claros los objetivos del curso, del módulo y de la actividad. Estar convencidos de la consecución de los objetivos. agelpi@ub.edu

41. Cómo manejar el flip-chart. • El flip chart o papelografo o pizarra solo debe usarse como apoyo y sin escribir demasiado. Suelen ser útiles cuando escribes las palabras claves que estas explicando o que dicen las participantes. • Algunas utilidades de la pizarra de papel: • Las hojas utilizadas se pueden colgar en la pared para recordar ideas, esquemas o frases importantes. • Se pueden dejar en la pared colgadas durante todo el curso si es interesante. • Se pueden preparar antes de la sesión. agelpi@ub.edu

42. Cómo manejar las transparencias, el pc y la pantalla. • Las transparencias (o presentaciones en Power Point) son un apoyo para las dinámicas de clase. Jamás son un fin en si mismo. • Se debe comprobar que todo funciona antes de empezar el curso. • Pueden de ser de gran ayuda como guión por el profesor. • No hace falta perder tiempo en escribir en la pizarra. • Pueden atraer la atención si se utiliza correctamente. • Se puede hacer que aparezcan las frases poco a poco para así ir construyendo un concepto. • Su pueden apoyar con fotos, videos y así hacer más atractiva la presentación. • Es aconsejable no poner demasiado texto en cada hoja (6-8 líneas máximo). • Si se pone un texto es aconsejable leerlo para reforzar el aprendizaje visual con el auditivo. Si se pone un texto y se explica otra cosa muchos alumnos dejan de escuchar para poder leer o al revés; dejan de leer (entonces no tiene sentido…) para escuchar. agelpi@ub.edu

43. Cómo evitar la distracción de los asistentes. • Básicamente, haciendo participar a todas las personas. • Involucrándolos. agelpi@ub.edu

44. Cómo manejar las preguntas que nos hacen y no sabemos contestar. • Las preguntas son un indicador de atención e interés por parte del alumnado. Por tanto, hay que animar que las hagan. Cuando una alumna hace una buena pregunta felicitarla. • Las preguntas enseñan a la monitora sobre si se entiende la explicación, sobre si interesa el tema o no, sobre que les preocupa… Por tanto hay que contestarlas adecuadamente • Si la pregunta no es adecuada, proponer resolverla en el próximo descanso. • Si la pregunta está relacionada con un tema que se tratará más adelante, decir que se tratará en su momento. • Actitud siempre positiva y no querer demostrar que somos superiores agelpi@ub.edu

45. Cómo manejar las preguntas que nos hacen y no sabemos contestar • Si no se conoce la respuesta, decir que ya lo comprobará o pensará y la contestará posteriormente. Nunca hay que intentar contestar una pregunta de la que se desconoce la respuesta. Por tanto, se debe procurar no perder la credibilidad y no engañar al alumnado. • Si la pregunta es conflictiva es recomendable pedir al alumno que vuelva a formularla. Así el profesor tiene más tiempo para reflexionar la respuesta y también se da al alumno la oportunidad para que replantee al cuestión. Normalmente, se reduce la agresividad, si la había, al tener que plantear la cuestión por segunda vez. Intentar que responda el grupo para evitar la confrontación entre alumno y profesor. De esta forma se puede hacer ver al alumno que su posición quizás no es asumida por algunos de sus compañeros. Responder muy lentamente, y de forma muy relajada, sin entrar en polémica. Conviene dar la sensación de que se “quita hierro al asunto”. agelpi@ub.edu

46. Cómo manejar las prácticas, los tiempos y los medios que se han preparado en la guía. • La guía, con todas sus actividades, sirve para “guiar” la impartición de un curso y para dar todos aquellos elementos necesarios para su óptimo desarrollo. Es un elemento importante para dar seguridad a las formadoras. Aún así, y a medida que la experiencia de las monitoras vaya en aumento, ellas serán en primera instancia quienes deban decidir si, en un momento, debido a las circunstancias distintas de un grupo, puedan hacer algún cambio en la planificación de la misma. Lo importante en una formación es que se consigan los objetivos y todo lo demás son ayudas que el éxito. • Se aconseja que durante o posterior a la impartición de una acción formativa se comunique a la persona responsable de formación aquellos cambios o sugerencias de mejora que puedan surgir de la propia experiencia en el trabajo de monitora de formación. • Ser flexible con los contenidos pero no con el objetivo. • Saber hacia donde vamos. agelpi@ub.edu

47. X agelpi@ub.edu