Psycholinguistique 5 Acquisition du lexique (le sens des mots)

1. Psycholinguistique 5Acquisition du lexique (le sens des mots)

2. Modèle en 4 stades • Stades éléments socio pragmatiques & ludiques : les tout premiers mots • Stade de la référence : commence avec l’explosion des 50 mots, se caractérise par usage prédominant noms communs • Stade de la prédication : après le seuil des 100 mots : développement verbes et adjectifs qui servent à encoder significations relationnelles • Stade grammaire : brusque expansion mots de fonction à partir seuil 400 mots (… débuts de la grammaire, de la production de phrases….)

3. Hypothèse de la « masse lexicale critique » • Conception émergentiste du langage : le développement du lexique et l’émergence de la grammaire sont en relation d’interdépendance et non le produit de règles innées spécifiques comme le proposent les théories modularistes et innéistes • Pas de dissociation entre lexique et grammaire chez les enfants normaux : on ne trouve pas d’enfant qui aurait un vocabulaire développé et aucune manifestation de grammaire • Relations forte entre taille vocabulaire à 20 mois et longueur moyenne des énoncés (indicateur de complexité syntaxique) à 28 mois

4. Sur-représentation des noms et sous-représentation des verbes et des mots de fonction : phénomène universel et/ou influence de la langue en acquisition ?

5. En françaisBassano et al. (1998, 1999) • Proportion de noms moins élevée qu’en anglais: 28% à 20 mois • Proportion de prédicats, impératifs verbaux (tiens, donne, regarde…) + être, pouvoir, vouloir : un peu plus élevée qu’en anglais: 18% à 20 mois • Développement de la catégorie des mots grammaticaux plus présent chez les francophones: 22% à 20 mois, et expansion forte à partir de 2 ans (36% du lexique des enfants de 30 mois): richesse du potentiel grammatical de la langue française en termes pronoms et déterminants

6. Relations temporelles entre développement lexical et grammaticalisation (Bassano, 2005) • Processus de grammaticalisation : les mots identifiés comme « noms » ou « verbes » acquièrent, dans la production de l’enfant les propriétés qui les caractérisent en tant que classe grammaticale • Noms : emploi du déterminant, antéposé, portant les marques de genre et de nombre • Verbes : emploi des flexions finales pour construire les formes simples (p. passé, infinitif, imparfait, futur) et emploi des auxiliaires et des modaux pour construire les formes composées (passé composé, futur proche, …)

7. La grammaticalisation en production des noms en français (Bassano, 2005) • Indice de grammaticalisation mesure la capacité de l’enfant à utiliser un déterminant dans les contextes où celui-ci est obligatoire • strict : utilisation de vrais déterminants « un chat », « le chien » : pas avant 18 mois, utilisation modérée jusqu’à 2 ans; 0.75 à 28 mois, 0.90 à 29 mois : explosion grammaticale typique, intégration brusque de la contrainte vers 27 mois • Accomodant : tient compte aussi des fillers pré-nominaux : «/e/ nez », « /a/chat » : le processus de grammaticalisation est plus précoce et plus progressif que la version stricte ne le laisse penser; l’emploi du déterminant est préparé par des phénomènes précurseurs; accroissement nettement marqué à partir de 25 mois

8. Grammaticalisation de la production des verbes en français (Bassano, 2005) • Mesure de la capacité de l’enfant à produire des formes composées complètes : « j’ai renversé », « je ne veux pas manger » (et non « pas fini », « pas mettre ça ») • Strict : pas avant 23 mois; à 29 mois l’indice atteint 0.80, explosion grammaticale des verbes • Accomodant : « /lé/fini », « /a/sauter » : augmentation régulière à partir 18 mois, et plus brutale à partir 26 mois, en différé de qqs mois par rapport au moment d’explosion de la production lexicale de cette catégorie • Conclusion : l’explosion de la grammaticalisation suit, avec un délai d’environ 2 mois, l’expansion de la production lexicale

9. En coréen (Gopnik & Choi, 1990, 1995) et en chinois mandarin (Tardif et al., 1998) • production plus précoce et plus fréquente des verbes et moindre usage de noms chez les petits coréens (Choi et al., 1995, 1996) et enfants chinois mandarin (20-22 mois)

10. Propriétés structurelles de la langue etHabitudes des communautés linguistiques • Prédominance des noms observée dans langues européennes à structure SVO, et cultures qui favorisent dénomination chez l’enfant (GB, Etats-Unis, France, Italie)? • Structure • Coréen: structure SOV, verbe en position finale (position plus saillante : mémoire, récence!), tandis qu’en anglais : nom en position finale • omission fréquente du S et de l’O en coréen : le verbe (+ flexions morphologiques) est l’élément saillant, souvent le seul dans les énoncés qu’entendent les enfants (cf l’impératif en français) • Langage adressé aux enfants • Coréen : les mères encouragent les actions pendant les sessions de jeux beaucoup plus que les mères anglophones : ordres : « put (it) in »; « push (it) »; description: « (the doll) is taking a bath » : 45% des énoncés des mères coréennes (contre 25% des énoncés des mères anglophones) (voir Tableaux 4 & 5) • Demander le nom d’objets : 9% des mères coréennes vs 24% mères anglophones

11. Prédominance universelle des noms (Kim, McGregor, Thompson, 2000; Bornstein, Cote, et al., 2004) • Hypothèse • supériorité des noms dans toutes les langues • Méthode • Comparaison 8 enfants coréens (1;6 à 1;9) et 8 enfants anglais (1;4 à 1;8) (Kim et al., 2000) • Enfants argentins (47), belges (28), français (30), israéliens (37), italiens (34), coréens (42), et américains (51) âgés de 20 mois (Bornstein et al., 2004) • questionnaires complétés par les mères à propos de la parole de leur enfant • Résultats • Noms > Verbes autour de 50 mots • la proportion de verbes est plus importante chez les coréens que les anglais (Tables 2a & 2b)

13. Résultats (Kim et al; 2000) • Explosion du vocabulaire • Critère : si l’enfant a acquis 10 mots ou plus de la catégorie des noms ou des verbes en l’espace de 15 jours • Anglais • tous les enfants témoignent d’une explosion nominale autour de 50 mots • 2 enfants: explosion des verbes, mais après la période 50 mots • Coréen • 2 enfants montrent explosion nominale autour 50 mots (et 2 après 50 mots) • 2 enfants montrent explosion des verbes (1 après 50 mots) • La moyenne d’âge pour l’explosion nominale est • anglais : 1;7 (8 enfants) proche du seuil 50 mots (1;7.8) • coréens : 1;10 ans (4 enfants), plus tardif que seuil 50 mots (1;8.8)

14. Langage adressé aux enfants (Kim et al., 2000) • On fournit des jouets, et on enregistre les énoncés des mères • anglais: les mères produisent davantage de noms • Coréen : les mères produisent davantage de verbes d’action (Tab. 4) • En position initiale • mères coréennes produisent davantage de noms concrets • mères anglophones davantage de verbes • En position finale • mères anglophones davantage de noms concrets • mères coréennes davantage de verbes d’action (structure SOV) (Tab. 5) • Enoncés isolés (Fig. 1) • Les deux groupes de mères produisent un nombre similaire « nom isolé » (Baby !, A table !), pour fournir des noms aux objets • les mères coréennes produisent plus de « verbes isolés » que les mères anglophones (e.g. Taca: Ta- (stem) + -ca finale : « Let’s hop in ») • Enoncés orientés • Les deux groupes produisent une proportion similaire d’énoncés orientés vers la nomination • les mères coréennes produisent davantage d’énoncés orientés vers l’activité(voir Fig. 2)

15. Conclusions : patrons généraux et spécifiques • Patrons généraux • Au stade 50 mots, les enfants coréens et anglais acquièrent plus de noms que de verbes, et les deux groupes acquièrent nombre similaire de noms • Apprentissage précoce du mot avec une pré-disposition pour l’association noms-objets • Patrons spécifiques • Plus grande proportion de verbes dans le lexique des coréens au stade 50 mots • Explosion nominale autour 50 mots chez bbs anglophones, mais pas chez 6/8 bbs coréens; différence liée à la saillance et la fréquence des verbes dans l’input ? • Plus grande transparence sémantique pour le verbe en coréen; la structure aide l’enfant à découvrir les mots et à leur assigner une signification • Ex: l’enfant est engagé dans un jeu de « turn-taking » avec la mère, qui donne la balle à l’enfant, puis la lui réclame en disant Cwu-e : give (me), avec un geste de requête, main tendue

16. Trois hypothèses pour expliquer le « noun advantage » • Conséquence d’un avantage conceptuel ou perceptif dans l’identification des objets dans le monde sur les relations entre les objets; concepts relationnels plus difficile à identifier, même pour actions observables, concrètes; termes relationnels appris plus tard, et plus variables inter-langues • Facteurs culturels (en relation avec acoustiques, prosodiques ou syntaxiques) rendent les noms plus saillants que les autres formes grammaticales • Adjectifs et verbes = prédicats qui requièrent des « arguments » pour leur signification, l’acquisition de ces formes grammaticales et leurs liens avec la signification doit être basée sur l’acquisition antérieure des noms

17. Extraire le sens des mots • Quine (1960) : un linguiste rencontre des utilisateurs natifs d’un langage complètement inconnu. Un lièvre bondit entre le linguiste et les natifs, et l’un des natifs dit « Gavagai ». Le natif parle-t-il du « lièvre », d’une « phase dans le comportement du lièvre », de quelque chose de totalement différent ? • L’enfant n’est pas aussi dépourvu que le linguiste; il s’appuye sur : • des contraintes lexicales, qui réunies, permettent de limiter le nombre d’interprétations que l’enfant peut donner des mots nouveaux (Markman, 1989, 1994) • objet entier, exclusivité mutuelle, taxinomique, fast mapping • Indices socio-pragmatiques : lecture de l’état mental de l’interlocuteur (Tomasello, 2003) • Bootstrapping syntaxique (Gleitman, 1990)

18. Contraintes cognitives lexicales • L’enfant viendrait au langage avec une prédisposition à postuler • Qu’un objet ne peut être dénommé que par une seule étiquette verbale; pas de synonyme (exclusivité mutuelle) • qu’un nouveau mot s’applique à un objet pour lequel l’enfant ne dispose pas encore de nom (« Fast mapping ») • Ex : M: « Look, that’s a CUSHION » pendant que l’enfant regarde une chaise sur laquelle se trouve un coussin; si l’E. connaît déjà « chaise », il fera automatiquement correspondre le nouveau mot « coussin » à l’objet sans nom, et non à la chaise • Ces contraintes fonctionnent même si le mot nouveau n’est présenté qu’une seule fois à l’enfant (à 2-3 ans)

19. Contrainte de l’objet entier • Qu’un mot nouveau désigne un objet entier, plutôt qu’une partie de celui-ci (forme, couleur, texture) ou une action en rapport avec celui-ci • Ex: l’E. qui voit un animal et entend pour la première fois le mot « girafe » ne pensera pas que ce mot s’applique au long cou de l’animal, mais qu’il désigne l’animal dans son entier. S’il connaît déjà le mot « girafe » et qu’on l’invite à regarder « son long COU », il cherchera la partie la plus visible de l’animal pour donner sens à ce mot nouveau • Rq: la couleur est généralement le dernier attribut à être envisagé comme un sens possible d’un nouveau mot

20. Contrainte taxinomique • Qu’un mot nouveau peut être étendu à d’autres objets qui ont avec le référent original des liens taxinomiques (ressemblance de famille) • Si on apprend un nouveau mot « bus » et si on demande à l’E. de trouver « un autre bus » (et qu’il n’y en a pas), il va choisir un objet appartenant à la catégorie des véhicules (camions, trains, voitures); il ne choisirait pas un objet qui ne serait pas un véhicule mais qui aurait la même couleur ou la même texture que le bus

21. Indices socio-pragmatiques (Tomasello, 2003) • Le langage = communication symbolique, sociale, inter-subjective • L’enfant tient compte des états mentaux d’autrui pour extraire le sens des mots, développer sa grammaire • l’E. est en train de manipuler un objet; un adulte à côté de lui regarde un objet (non visible pour l’enfant) dans une caisse en disant : « oh ! Un modi ». Post-test : on demande à l’enfant de choisir « modi » entre le jouet qu’il manipulait et celui qui était dans la caisse, taux de R.C. supérieur au niveau du hasard dès 18 mois • 5 caisses placées devant l’adulte et l’enfant; l’A. dit « cherchons le toma ! Où est le toma ? « • Condition « sans recherche » : l’adulte trouve tout de suite l’objet et émet un « ah » de satisfaction en le sortant de sa caisse • Condition « recherche », l’A. cherche dans plusieurs caisses, fait part de sa déception, et finit par toruver l’objet dans l’avant-dernière, en manifestant sa satisfaction; • Dans les deux conditions, on retire les objets des caisses restantes en disant « regardons ce qu’il y a là-dedans » • On demande à l’enfant de désigner parmi 5 objets la « toma » : taux de RC significatifs et similaires dans les deux conditions • Conclusion : l’enfant a fait correctement l’appariement entre l’étiquette phonologique et le référent en tenant compte de l’ »état mental » de l’adulte, même si l’objet n’est pas le premier qui a été trouvé

22. Initialisation syntaxique de l’acquisition du sens des mots (syntactic bootstrapping, Gleitman, 1990) • les jeunes enfants peuvent déduire une partie de la signification des mots à partir de la syntaxe dans laquelle le mot nouveau apparaît • (1) Elle glippait la balle / She glipped the ball • (2) Elle lui glippait la balle / She gleeped the ball to him • (1) apparaît comme un mouvement administré directement à la balle (pousser, rouler) • (2) apparaît comme un transfert d’objet (passer, envoyer)

23. La version de Locke (1690) • If we observe how children learn languages, we will find that, to make them understand the names of simple ideas or substances stand for, people ordinalrily show them the thing whereof they would have them have the idea; and then repeat to them the name that stands for it, as ‘white’, ‘sweet’, ‘milk’, ‘sugar’, ‘cat’, ‘dog’ • Cité dans : Gleitman, L. (1990). The structural sources of verb meanings. Language acquisition, 1, 3-55

24. Deviner le sens des mots … • Les enfants apprennent les mots parce qu’on les prononce tout en désignant l’objet correspondant • « chien, chien » en montrant un chien du doigt • Mais : comment un enfant aveugle/sourd peut-il apprendre ? • Landau & Gleitman : l’acquisition des verbes par une enfant aveugle est rapide et peu d’erreurs, même pour les verbes perceptifs comme « see » et « look ». Puisque l’apprentissage de ces verbes ne peut se baser sur l’information visuelle, L & G font l’hypothèse que l’acquisition du sens des verbes se produit sur base de l’examen des formats grammaticaux dans lesquels ces verbes sont utilisés

25. Hypothèse de Landau & Gleitman • « In essence our position will be that the set of syntactic formats for a verb provides crucial cues to the verb meanings just because these formats are abstract surface reflexes of the meanings … there is very little information in any single syntactic format that is attested for some verb, for that format serves many distinct uses. However … the set of subcategorization frames associated with a verb is highly informative about the meaning it conveys. (…) Hence, in the end, a successful learning procedure for verb meaning recruit information from inspection of the many grammatical formats in which each verb participates » (1985: 138-139)

26. Que signifie « glip » ? • En entendant le verbe « glip » dans une série de contextes syntaxiques, l’enfant peut inférer différentes composantes de sa signification à partir des caractéristiques des corrélats sémantiques de ces contextes • I glipped the book : transitif, objet direct, qq chose qui peut être fait à un objet physique • I glipped that the book is on the table (sentential complement): glipping implique une relation à une proposition complète • I glipped the book from across the room : objet, complément directionnel : glipping peut impliquer une direction • L’absence de construction impérative: Glip that the book is on the table : glipping est involontaire • L’absence de : What John did was glip the book : ce n’est pas une action

27. L’enfant peut imaginer que glip signifie « voir », parce que voir est • une non-action • Involontaire • qui peut être réalisée sur un objet • ou une proposition • et impliquer une direction

28. Relation entre le sens des verbes et leur syntaxeAC • Le nombre et le type des arguments est déterminé par le verbe a) Jean dormait b) *Jean dormait Pierre c) *Jean prenait d) Jean prenait un livre e) *Jean dormait qu’il partait f) *Jean prenait qu’il partait • Les verbes qui ont des sens similaires partagent une même distribution syntaxique • Ceux qui ont des sens différents ne partagent pas la même distribution syntaxique AC : une partie des dias suivantes, ont été reprises ou adaptées du cours de Anne Christophe (Université de Genève, leçon 7)

29. Human simulations of vocabulary learningGillette, Gleitman, Gleitman, Lederer (1999, Cognition, 73, 135-176) • Expé 1 : tester l’efficacité de l’apprentissage par l’observation de plusieurs situations (non linguistic cross-situational observational learning) • Filme des mamans qui interagissent avec leurs bébés de 18 à 24 mois • Pour chaque mot-test, 24 noms et 24 verbes (les plus fréquents rencontrés par les enfants anglophones de 2 ans), enregistrement 6 clips vidéos de 40s, présentés sans le son, avec un « bip » inséré à l’endroit où le mot était prononcé • Les adultes doivent deviner le « mot-mystère »; après les 6 occurrences, ils sont invités à offrir un 7ème choix

30. En quoi la situation est-elle similaire à celle d’enfants qui apprennent à parler ? • En quoi la situation est-elle différente du « real word learning » ?

31. Plus facile : les adultes ont déjà un dictionnaire de l’anglais, ils doivent juste deviner que mot de leur dictionnaire s’ajuste exactement aux situations présentées • Plus difficile : les adultes sont des observateurs passifs, tandis que les enfants sont en plein dans l’interaction (potentiellement, meilleure interprétation des indices d’attention conjointe) • « real word learning » : contexte important avant les 30 secondes, -, 7, 800 expositions, …

32. Expé 1 : Résultats • Les noms (45%) sont bien mieux devinés que les verbes (15%) • 1/3 des verbes (know, like, love, say, think, have, make, pop) ne sont identifiés par aucun participant, alors que chaque nom est identifié au moins par un participant • Il y a une amélioration au cours des essais, surtout pour les noms

34. Imageabilité • Les sujets font un jugement d’imageabilité sur les noms et les verbes (de 1 à 7) • Les noms ont un score moyen (6.08) plus élevé que les verbes (3.59) • Dans une régression multiple : effet significatif de l’imageabilité, mais plus de la classe lexicale • À l’intérieur de chaque classe (nom/verbes) : lien entre l’imageabilité et les RC d’identification

35. Conclusion Expé 1 • « only observables – the most « pictureable » or « imageable » items can be efficiently acquired by observation operating alone. This shows up as a massive advantage for nouns over verbs in the early vocabulary of children … just because the particular selections that mothers make among items in these lexical classes. Presumably, if the mothers said « thought » and « knowledge » as often as they say « think » and « know », we would find that frequent nouns, too, are hard to glean from inferences based on scene inspection alone » (pp. 153-154)

36. Exp. 3 : Indices linguistiques pour l’apprentissage des verbesWhat is « gorp » ? • 1. cross-situational observations • Vidéo clip (20 sec.), 7 vidéos successives pour un même verbe; verbes présentés un à la fois • 2. co-occurring nouns alone • Les noms sont présentés dans l’ordre alphabétique : pas de syntaxe; (pas de vidéo) • Gramma, you • Daddy, Daddy • Daddy, you • I, Markie • Markie, phone, you • Mark • Mark • E.g. a new verb that recurred with food names might mean ‘eat’ • 3. vidéo-clips + occurring nouns

37. Video alone : 7.7 %; les sujets sont moins bons avec un contexte plus réduit (Exp. 1) Co occurring nouns : augmentation NS de 8.8%. Surprenant car les noms sont souvent NAMES et PRONOUNS, qui peuvent s’accommoder de tous les verbes. Mais : noms animés généralement en position sujet (agent causal); certains noms (phone) sont compatibles avec une classe limitée de verbes (talk, listen, call) Vidéo + nouns: 29%, amélioration signif.

38. 4. syntactic frames (no videotaped contexts) • Why don’t ver GORP telfa ? • GORS wastorn, GORP wastorn • Ver gonna GORP wastorn ? • Mek gonna GORP litch • Can ver GORP litch on the fulgar ? • GORP litch • GORP litch • 5. combination of nouns + structural (no video) • Why don’t you GORP gramma ? • GORP Daddy, GORP Daddy • You gonna GORP Daddy ? • I’m gonna GORP Markie • Can you GORP Markie on the phone ? • GORP Mark • GORP Mark • 6. full information, vidéo + 5, syntactic bootstrapping

39. Synt frame : 51,5% des verbes ! Surprenant. La structure syntaxique renseigne sur le fait qu’un V est un acte auto-généré (John snoring; intransitif), un effet physique d’une entité sur une autre (Joe throwing a ball, transitif), un acte de transfer d’une entité entre deux lieux ou deux personnes (Joe giving a ball to Bill; ditransitif) Les 12 verbes jamais identifiés en C1 (observation extralinguistique) sont les 12 les mieux identifiés dans la condition syntaxique (90%). « Otherwise, how could they be learned at all? » (Gillette et al, 1999) C5 : les noms sont à la bonne place dans la structure. Cela permet un meilleur devinement C6 : the real input to verb learning (to 2-year old learners…): 90.4%

40. Paradoxe d’initialisation • Les expériences chez l’adulte suggèrent que la structure syntaxique est extrêmement utile pour contraindre l’acquisition des verbes • Or le lexique est un pré-requis pour l’acquisition de la syntaxe

41. Discussion : schéma du développement • « how do children come into possession of the linguistic structures now claimed to be part of the critical input to word learning »? • word-to-world pairing • D’abord, les enfants procèdent à une analyse asyntaxique, dont l’output est un vocabulaire de noms concrets (majoritaires dans le lexique précoce) • Sentence-to-world pairing • Ce vocabulaire sert à construire une « clause-level syntax » (aide de la prosodie, cf leçon passée), qui permet, à son tour, d’enrichir le vocabulaire (notamment les mots conceptuels)

42. Effet de la nomination sur la catégorisation d’objets (Waxman & Markow, 1995) • A deux ans, le lien entre noms et catégories d’objets est clair; • les enfants ont-ils tendance à traiter les adjectifs d’une façon similaire, càd liés à des catégories d’objets ? • Procédure « préférence pour la nouveauté » • Phase de familiarisation : on offre à l’enfant 4 objets d’une même catégorie (animaux par ex.), et il peut les manipuler pendant 30 secondes (l’intérêt diminue…) • Phase test : on mesure la préférence pour l’objet appartenant à une « nouvelle » catégorie (ex: fruit) • Conditions expérimentales • Novel Noun : « See the fauna » • Novel Adjective : « See the faunish one » • No Word : « See this »

44. Résultats & Discussion • A 12-13 mois, à la fois les noms et les adjectifs permettent de focaliser l’attention de l’enfant sur les catégories d’objets (pas de préférence dans la condition No Word) • « Infants … reliably detected the novel words, and these words held consequences for their conceptual organization. In essence, the words served as invitations to form categories (Brown, 1958 »

45. Learning a new word : noun vs adjective • Cette « invitation » est-elle spécifique à ce qui sous-tend les catégories d’objets, ou s’applique-t-elle à d’autres significations possibles ? • object property : color : purple things; texture : soft things • Event-based commonalities : flying, rolling • Quand (et dans quelles circonstances?) les enfants commencent-ils à distinguer les formes grammaticales majeures (noms, adjectifs, verbes) et à associer ces formes grammaticales à différents types de signification ?

46. Learning a new word : noun vs adjective(Booth & Waxman, 2003) • Objets qui partagent à la fois l’appartenance à une catégorie (eg : animaux) et une propriété (eg : couleur : rose; matière : soft) • Les bébés peuvent-ils considérer les mêmes objets soit comme membres d’une catégorie d’objets (animaux) soit comme partageant une propriété (rose) • Leur catégorisation va-t-elle varier systématiquement en fonction de la nomination ? • Peut-on évaluer l’évolution des attentes des bébés?

47. Trois phases • Familiarisation : 4 objets provenant de la même catégorie et ayant le même attribut, présentés deux à la fois (3 conditions : Nom, adjectif, aucun mot) • Contrast • Test phase : Category matched (Cheval bleu : même catégorie, mais autre attribut) vs Property-matched (spatule rose) • Novelty preference : on mesure l’attention de l’enfant aux deux objets • Word extension : on présente un éléphant rose : « this one is a blicket / blickish», puis les 2 items test : « can you give me the blicket / the blickish one ? »

48. Résultats • À 14 mois, les enfants distinguent les mots nouveaux présentés comme noms de ceux présentés comme adjectifs • Ils associent des noms nouveaux spécifiquement à une catégorie (et non à des propriétés communes) • Leur traitement des adjectifs est moins bien défini : ils associent le nouvel adjectif soit aux objets, soit aux propriétés

50. Discussion • Ces expériences montrent que les enfants de 14 mois peuvent exploiter l’information purement linguistique, sur la structure syntaxique, pour inférer quelque chose du sens d’un mot nouveau (contraste mot/adjectif) • Mais seulement dans un sens : nom = objet