Forventningar til Kunnskapssenter for utdanning– idear og realitetar

1. Forventningar til Kunnskapssenter for utdanning– idear og realitetar Peder HaugInstitutt for pedagogikk, Høgskulen i Volda Når utdanning møter yrke 2011

2. Kunnskapssenter for utdanning!?

3. Oppretta 1. januar 2011 Forskingsrådet Samanstille og formidle forskingsresultat om kva som verkar og ikkje verkar for kvalitet i utdanninga Prioritere kunnskap om kva som gir god kvalitet i barnehagar, grunnopplæring og lærarutdanning Målgruppa er primært styresmakter, forskarar, lærarutdanning, sekundært skuleleiarar, lærarar, førskulelærarar og media. Budsjett mellom 10-15 millionar kroner

4. I dette opprop ble det framhevet at den pedagogiske gransking til fremme av reformarbeidet i skolen var minst like nødvendig og berettiget som ethvertannet granskingsarbeid. En kunne ikke lenger nøye seg med å gå fram bare etter antakelser og skjønn, en måtte ha det trygge grunnlag å bygge på som bare den vitenskapelige forskning kunne gi.(Sandven, 1945, s 39). Det finst forsking, men få veit om den. Forskarane burde presentere meir kraftfulle tankar i eit litt meir kraftfullt språk. Dei formulerer seg i eit språk som er mumling i skjegget (Haug, 1996). Det er ikkje lenger mogleg for enkeltindividet å ha oversyn over det som finst av forsking på eit felt, eller å ha den nødvendige kritiske distansen til resultata.

5. Kunnskapssenteret berre harmoni?

6. Eller er det grunn til å vere kritisk spørjande?

7. For låge ambisjonar Utdannings-Noreg fortener meir enn dette. Kunnskapssenteret for helsetenesta er 10 – 15 gonger større

8. Maktaspektet i Kunnskapssenteret Trugsmålet er kunnskapsmonopol og fagleg einsretting. Definisjonshegemoni over utdanningsfeltet Bestemme den viktige, beste og mest relevante kunnskapen. Legg tunge premissar og føringar for forståing av utfordringar og for valet av tilnærmingar og løysingar. . Kven skal kontrollere kunnskapskontrollørane? (Grimen, 2009).

9. Kven kan ”bestille” relevant forsking? Departement og direktorat styrer utdanningsforskinga. Skal dei også bestemme kva kunnskapar som har mest verdi? Kuhn (1972): Normalvitskap og anomaliar

10. Kvalitet i forskinga

11. Det kan vere mogleg å lage ei manualisering på enkelte område innanfor barnehage og skule. Erfaringa er oftast at dei detaljerte oppskriftsorienterte reformtiltaka for å betre kvaliteten i opplæringa ikkje fungerer etter intensjonen når dei blir praktiserte ut frå vilkåra i vanlege barnehagar og skular. Saksforholda er for komplekse, for store, for etisk vanskelege og for uoversiktlege. Det vil krevje ei rekkje ulike forskingsmetodiske tilnærmingar for å få fram dei ulike fasettane i eit slikt saksområde. Det er også ei forklaring på at forskingsresultat vil stride i mot kvarandre, og gi ulike signal om kvar løysingar ligg. Den kunnskapen som blir formidla må ha som utgangspunkt at det i all opplæring er behov for å nytte omfattande fagleg skjøn på svært mange område. Kva er forskinga i stand til å finne løysingar på? Verksemda i barnehage og skule eignar seg ofte ikkje til eksperimentet som forskingstilnærming. Gullstandarden: Det randomiserte og kontrollerte forsøket

12. Vi har kunnskapen

13. Vi veit mykje om kva som skal til