Metodologia della Ricerca Pedagogica per il Sostegno *

1. a cura di Maria Paola Gusmini Metodologia della Ricerca Pedagogica per il Sostegno* SILSIS per il Sostegno Università di Pavia a. a. 2004/05 *Parte dei contenuti della presentazione sono il risultato della elaborazione del materiale didattico utilizzato dalla prof. A. Bondioli negli anni accademici precedenti per lo stesso corso didattico.

2. Struttura del corso • Il corso è costituito da 2 parti, l’una di tipo teorico-metodologico, l’altra di tipo applicativo attinente al tirocinio diretto. • Di tale esperienza 12 ore vengono effettuate individualmente nella conduzione di un “colloquio non direttivo” con un docente del Consiglio di classe o con altre figure di riferimento (educatori, familiari ecc.) per l’alunno portatore di handicap (da effettuarsi nel secondo quadrimestre scolastico, dopo che ai corsisti sarà illustrata la metodologia)

3. Esame. L’esame è costituito dalla redazione di un dossier scritto contenente la documentazione dell’esperienza del colloquio non-direttivo effettuato direttamente da ogni specializzando. Tale lavoro verrà valutato dal docente. (chi avesse ottenuto l’abbuono procederà all’analisi di un protocollo di colloquio anonimo disponibile on line sul sito della SILSIS). Tesi finale. La tesi deve avere come oggetto un lavoro svolto nell’ambito del tirocinio o attinente ad esso. La tesi sarà costituita di due parti: una prima, relativa al lavoro svolto dallo specializzando sotto la guida diretta di uno dei supervisori del tirocinio e una seconda relativa ad attività attinenti al tirocinio. Si fa presente che, per la parte seguita dai docenti sono disponibili al massimo 11 posti. Il termine ultimo per la prenotazione delle due parti della tesi è il giorno 28.2.05. Esame e tesi finale

4. Ricerca e Apprendimento Non vi è ricerca se non in relazione a problemi • Ricerca si oppone a dogmatismo, a-priorismo, generalizzazione indebita fondata su dati scarsi e ottenuti in modo sommario, opinioni cariche di pregiudizi, soluzioni pre-confezionate, conformismo. • La ricerca ha una natura dinamica: sviluppa nuove concezioni, tecniche e modi di applicazione, apre prospettive, incontra problemi inediti. • La precisazione del problema è già un passo del processo di ricerca (problem posing) e non va confuso con il generico argomento o con la difficoltà incontrata. Il ricercatore decide intenzionalmente di raggiungere uno scopo (descrivere – problem posing- e risolvere il problema –problem solving-) I mezzi impiegati per far ricerca devono essere idonei (coerenti al problema) e sistematicamente impiegati. • Coscienza metodologica: il valore dei risultati dipende dai metodi impiegati. La ricerca sistematica procede in accordo a metodologie specialistiche (logica dei tempi, degli strumenti, loro regole d’uso, logiche d’analisi, ..)

5. Ricerca e Riflessione: la “terza via” • Colui che persegue una concatenazione logica di pensieri dà per scontato un certo sistema di idee (che conseguentemente lascia inespresse) come fa quando conversa con gli altri. Un determinato contesto, una determinata situazione, o una determinata finalità di controllo domina così prepotentemente le sue idee esplicite da non doversi formulare ed esporre in modo consapevole. Il pensiero esplicito fluisce entro limiti di ciò che viene implicato o compreso. Eppure il fatto che la riflessione tragga origine da un problema rende necessario in certi momenti analizzare ed esaminare questo background familiare. Dobbiamo prendere un assunto inespresso e renderlo esplicito (1933, Dewey J., p. 281, cit in1991-2003 J. Mezirow, p. 43). • La “terza via” è espressione introdotta da A. Bondioli per indicare un modo alternativo di concepire l’insegnamento e il suo sapere, che si fonda sulla riflessione dell’insegnante compiuta sulla pratica professionale e sui suoi impliciti, attraverso il ricorso a metodologie idonee.

6. Tipi di problema • A1. Problemi relativi alla conoscenza degli allievi (stesura di un profilo individuale) • A2. Problemi relativi alla conoscenza delle dinamiche di classe • A3. Problemi relativi alla conoscenza di contesto di provenienza degli allievi • B1. Problemi relativi all’efficacia dei metodi didattici, dei curricoli, di esperienze innovative • C1. Problemi relativi alla determinazione della qualità degli apprendimenti • C2. Problemi relativi alla determinazione della qualità dell’esperienza educativa

7. Tipi di problema e tipi di ricerca

8. Il colloquio/intervista come strumento della ricerca descrittiva. • Insieme all’osservazione e ai questionari, il colloquio è uno strumento della ricerca descrittiva che consente di trarre informazioni sulle attitudini, le aspirazioni, le conoscenze ecc. di un individuo o di un gruppo. • Il colloquio consiste in un’interazione verbale “faccia a faccia” tra un intervistatore e un singolo soggetto la raccolta dei dati avviene tramite un processo di comunicazione verbale tra due individui. • Il colloquio può avere forma più o meno strutturata a seconda degli obiettivi conoscitivi che ne guidano l’utilizzo.

9. Colloquio strutturato • Utilizzato prevalentemente nelle indagini di mercato, nei sondaggi d’opinione: l’obiettivo è raccogliere molti dati, confrontabili tra loro, quantificabili e elaborabili statisticamente. • Colloquio standardizzato: quantità, qualità, ordine delle domande, comportamento dell’intervistatore sono prefissati in modo da consentire un confronto tra risposte fornite da un ampio numero di soggetti. • Colloquio standardizzato in parte: complesso di domande che possono essere modificate, invertite, omesse o ampliate dall’intervistatore in relazione al contesto del colloquio e alle risposte del soggetto.

10. Colloquio non-strutturato • Ha come obiettivo la raccolta di dati qualitativi. Comprende tutte le forme di colloqui diagnostici, terapeutici, educativi, e richiede preparazione tecnica specifica dell’intervistatore.

11. Vantaggi dell’intervista nella ricerca educativa • Aiuta il ricercatore ad orientarsi, mentre esplora il campo cercando di definire le variabili della successiva sperimentazione o osservazione • Molte persone preferiscono parlare piuttosto che scrivere • Si mostra come approccio flessibile al soggetto (la presenza dell’intervistatore permette di chiarire domande e motivazioni) • Oltre che strumento per il ricercatore può essere utilizzata come modalità di intervento didattico

12. Il colloquio non-direttivo • Si rifà alla teorie e alle tecniche elaborate da C. Rogers, successivamente sviluppate da L. Lumbelli per quanto riguarda l’ambito pedagogico-didattico • Si configura come una metodologia di indagine che tenta di sondare i “vissuti”, le immagini, gli atteggiamenti, le opinioni degli individui intorno a certi fenomeni, tematiche, oggetti. • L’esplorazione della soggettività (delle idee, delle concezioni, dei vissuti, delle aspirazioni di soggetti umani) è dunque lo scopo delle ricerche che si avvalgono di questa particolare metodologia.

13. Un’esplorazione reso possibile da tecniche comunicative peculiari messe in gioco all’interno di un contesto relazionale peculiare che è quello che si viene a creare tra chi interroga e chi informa, tra chi ascolta e chi è ascoltato. • Un’esplorazione che si configura anche – questo il presupposto della teoria rogersiana – come un contesto formativo “sui generis” all’interno del quale i ruoli tradizionali tra chi insegna e chi apprende vengono rovesciati e si costituiscono le basi per una effettiva co-costruzione delle conoscenze.

14. La Comunicazione non-direttiva di matrice rogersiana • Secondo Rogers una comunicazione autentica, che esprima il vissuto e la soggettività di un individuo, è resa possibile da un atteggiamento di ascolto, a-valutativo e totalmente accettante da parte di un interlocutore, che messa da parte la sua particolare visione del mondo, si mette nei panni dell’altra persona e cerca di comprenderlo dall’interno. Si tratta di un ascolto attivo, capace di restituire all’interlocutore, come in uno specchio, i contenuti – cognitivi ed emotivi – della sua comunicazione, mediante e segnali fatici e rimandi verbali che dimostrano che quanto espresso è stato compreso.

15. Valenza formativa della comunicazione non-direttiva • Ciò consente a chi parla di prendere coscienza di quanto va esprimendo, e, man mano che la comunicazione prosegue e la comprensione si fa più profonda, di chiarificare a se stesso il suo pensiero, le sue articolazioni, le emozioni che lo colorano, fino a giungere, in maniera autonoma, senza alcun suggerimento o condizionamento, a una sorta di “riorganizzazione percettiva”, una modalità differente, più articolata, sfaccettata e ordinata, di “vedere” i propri contenuti di coscienza. • Ciò consente, d’altra parte, a chi ascolta – ed è questa secondo Rogers l’unica via possibile – di comprendere il punto di vista di un’altra persona, di accedere alla soggettività altrui, seguendo gli imprevedibili percorsi di un pensiero che si elabora “cammin facendo”.

16. Contesti di utilizzo del C-N-D • Ambito psicoterapeutico: aiuto fornito all’interlocutore perché rifletta su se stesso e giunga a chiarificare a se stesso le proprie idee e le proprie emozioni • A fini di ricerca in ambito psico-sociale per sondare i “vissuti”, le immagini, gli atteggiamenti, le opinioni degli individui intorno a certi fenomeni, tematiche, oggetti, per esplorare cioè le variegate dimensioni della soggettività • Per creare un contesto formativo “sui generis” all’interno del quale i ruoli tradizionali tra chi insegna e chi apprende vengono rovesciati e si costituiscono le basi per una effettiva co-costruzione delle conoscenze (l’interrogazione non direttiva di Lumbelli).

17. Il processo di insegnamento-apprendimento come co-costruzione di significati e di scambio di esperienze sul mondo. • L’insegnante – o il formatore – ha il compito di aiutare l’elaborazione dell’esperienza e la costruzione di significati sostenendo il confronto intersoggettivo: le credenze soggettive, attraverso tale confronto, possono diventare teorie accettabili e condivise. • L’insegnante – o il formatore o colui che si sente investito da responsabilità educativa – ha il compito e il dovere di riconoscere e di comprendere ciò che accade nella mente dell’altro, non al fine di costituirlo ad oggetto di indagine fine a se stesso, ma per aiutarlo ad elaborare tutte le risorse intellettuali e creative di cui è capace. • Tale riconoscimento o comprensione non ha luogo per via puramente intuitiva ma tramite un’azione comunicativa peculiare che crea un contesto comunicativo altrettanto sui generis all’interno del quale l’atto del comprendere e del restituire quanto compreso costituisce un’azione strutturante delle risorse interne – cognitive e emotive - dell’interlocutore.

18. Per contattare il docente: Maria Paola Gusmini • Fax 0363/44919 (alla cortese attenzione di) • mariapaola.gusmini@unipv.it

19. Colloquio o intervista? • Secondo Trentini ciò che distingue l’uno dall’altra sono le motivazioni dei due partecipanti. • Colloquio: motivazione intrinseca dei due partecipanti; entrambi motivati all’incontro, desiderano instaurare un contatto interpersonale (colloquio clinico) • Intervista: predominano le motivazioni estrinseche; la centratura del rapporto verte più sui contenuti che sui processi (interrogazione- colloquio d’assunzione)

20. Riferimenti bibliograficiI testi in rosso sono fondamentali per la preparazione all’esame. A. Bondioli, in M. Ferrari, Insegnare riflettendo, FrancoAngeli, 2004, pp. 28-29 L. Lumbelli, Comunicazione non autoritaria, Milano, Angeli, 1981; L. Lumbelli, Educazione come discorso, Bologna, Il Mulino. L.Lumbelli, "Un approccio alla valutazione formativa: per una metodologia dell'interrogazione orale", in Scuola e Città, pp-8-18, 1990 E. Mignosi , La scuola dell'infanzia di Palermo. Lo sfondo ecologico e la voce dell'insegnante, Bergamo, edizioni junior, pp. 97-111. C.R. Rogers (1942), Psicoterapia di consultazione, trad. it., Roma, Astrolabio; C.R. Rogers (1969), Libertà nell’apprendimento, trad. it. Firenze, Giunti-Barbera C.R. Rogers (1970), La terapia centrata sul cliente, trad; it. Firenze, Martinelli C.R. Rogers (1988), Come stabilire un autentico rapporto interpersonale, trad. it. in M. Baldini (a cura di), Educare all’ascolto, Brescia, La Scuola G. Trentini, Tassonomia generale del colloquio e dell’intervista, in Id. (a cura di), Teoria e prassi del colloquio e dell’intervista, La nuova Italia Scientifica, Roma, 1989.