De Maastricht à Liège : Expériences du PBL dans l'enseignement de la gestion

1. De Maastricht à Liège : Expériences du PBL dans l'enseignement de la gestion Témoignages… Y. Crama, A. Muller et A. Van Riel (HEC Ecole de Gestion, ULg)

2. PLAN • Le PBL en gestion à Maastricht à ses origines • Forces et faiblesses • Ce qu’il en reste à Liège

3. PART ONE Une brève présentation (relativement objective …)

4. Parcours personnel • Licence en math et AESS (ULg) • Ph.D. en recherche opérationnelle (méthodes quantitatives de gestion, en particulier en gestion de production) • 1988-93: professeur à la Faculté d’économie et de gestion de l’Université de Maastricht (département d’économie quantitative) • 1993-…: professeur à l’ULg (HEC-ULg)

5. Contexte: Maastricht en 1988 • La Faculté est jeune et petite. • Stratégie de différenciation: • Apprentissage par problèmes (PBL) • Encadrement très proche des étudiants • Formation généraliste

6. Contexte: Maastricht en 2007 « The most important reasons that students have for choosing UM are the Maastricht education model, Problem-Based Learning, and the quality and content of the education programmes. »

7. Contexte: Maastricht en 1988 Implication: l’enseignement est vécu (et présenté) comme un sacerdoce et une mission sacrée au service de la Faculté.

8. Rôles de l’enseignant:

9. « In addition to the students, a tutor also attends the meeting. Tutors focus their attention mostly on students' actions inside (and outside) the tutorial group. The tutor motivates and adjusts whenever he or she believes this is needed and occasionally, if students have questions concerning the contents of a subject after having discussed it at length in their group, the tutor may act as subject expert. If students want a subject expert's advice, they have to ask for it. The expert does not offer unsolicited help.  »

10. Rôles de l’enseignant: • Spécialiste matière (recherche opérationnelle, gestion de la production) • Tuteur-animateur: gardien du processus (marketing, aspects interculturels, économie, …) • Coordinateur de filières (horizontales ou verticales) (mathématiques: plusieurs enseignants impliqués)

11. Implications: • Nécessité de former les enseignants (au moins au rôle de tuteur, qui est neuf pour tout le monde). • Flexibilité des enseignants, qui doivent pouvoir se plier à de nombreux rôles, enseigner différentes matières, fonctionner en équipes, … • Organisation rigoureuse: coordination des cours et examens, rédaction des notes de cours et d’instructions détaillées, etc.

12. PART TWO Une vision critique (et subjective) du PBL à Maastricht…

13. Quelques principes de base • L’apprentissage dans un contexte concret ou pratique, lié à et motivé par la compréhension et la résolution d’un problème, est plus efficace que l’acquisition de faits et de connaissances à travers la lecture d’un livre ou le discours d’un enseignant. • L’interaction (avec les autres étudiants, le tuteur,…) favorise l’apprentissage.

14. Ingrédients du PBL: • apprentissage en groupe et individuel • sous la guidance d’un enseignant-tuteur • confrontation avec des problèmes qui posent défi, qui invitent à la réflexion • utilisation des acquis antérieurs • questions qui résultent de la réflexion sur le problème rencontré, et le besoin, ou la motivation qui en résultent, de découvrir (dans des livres ou ailleurs) la réponse aux questions posées

15. Avantages mentionnés (Barrows): • meilleure rétention et applicabilité des connaissances. • permet d’apprendre à apprendre. • permet d’apprendre à analyser et à résoudre des problèmes concrets (cf. diagnostic).

16. En pratique (gestion): • Les étudiants aiment le système (choisissent Maastricht et s’en déclarent satisfaits). • Le PBL est attrayant pour la formation de futurs gestionnaires (cf. médecins): • Etudiants actifs. • Confrontation à des situations mal définies. • Apprentissage du travail en groupe et des différents rôles (leader, secrétaire). • Indépendance, responsabilisation, etc.

17. Mais rien n’est parfait… Trois difficultés: • L’apprentissage n’est pas toujours réalisé comme espéré. • Insatisfaction des enseignants. • Inadéquation à certaines matières.

18. Difficultés: 1. L’apprentissage n’est pas toujours réalisé comme espéré.

19. Syllogisme: • L’apprentissage est plus efficace lorsqu’il est réalisé dans le cadre de la résolution d’un problème concret, pour lequel il existe une motivation intrinsèque. • Or, contrairement à l’enseignement traditionnel, le PGO développe les processus d’apprentissage à partir de la résolution de problèmes concrets. • Donc, on apprend mieux dans le cadre du PGO. C.Q.F.D. !!

20. Stûût : Dans la pratique quotidienne du PBL, les problèmes rencontrés ne sont pas nécessairement concrets, encore moins motivants, et correspondent rarement à une motivation intrinsèque de l’étudiant (même en supposant que celui-ci soit effectivement actif et curieux).

21. Conséquences: • dysfonctionnement de certains groupes • mais surtout: corruption du système (qu’est-ce que nous sommes censés apprendre aujourd’hui ?)

22. Autres difficultés: 2. Insatisfaction des enseignants: rôle «passif» du tuteur (encadrement des étudiants, plutôt que transfert du savoir) et implication de non-spécialistes (collègues, étudiants-moniteurs) dans l’enseignement. • Tensions dans le corps enseignant • Débat permanent entre les apôtres d’une grande orthodoxie et les partisans d’une attitude moins dogmatique.

23. Autres difficultés: 3.Inadéquation à certains types de matières, pour lesquelles une approche structurée semble mieux adaptée (mathématiques, statistique, formation de base en économie et gestion). Comment faut-il aborder, dans le cadre du PBL, des problèmes dont on ne sait rien a priori ?

24. Quelques conséquences… • Le PBL « pur et dur » subsiste pour les cours de base en première année, mais … • Certains cours (math, statistique) sont dispensés ex-cathedra, sous forme plus ou moins traditionnelle. (Construction de grands amphis vers 1990.) • Au-delà de la première année, la plupart des enseignants prennent de grandes libertés avec le système et l’adaptent à leur façon (projets, cas, travaux de groupe, etc.)

25. Qu’en retirons-nous à Liège ?

26. Dans le cadre de certains cours: • apprentissage en groupe et individuel • sous la guidance d’un enseignant-tuteur • confrontation à des problèmes qui posent défi, qui invitent à la réflexion • utilisation des acquis antérieurs • questions qui résultent de la réflexion sur le problème rencontré, et le besoin, ou la motivation qui en résultent, de découvrir (dans des livres ou ailleurs) la réponse aux questions posées

27. Est-ce du PBL ??

28. Différences par rapport au PBL orthodoxe: • J’essaie de m’assurer que le système fonctionne même en l’absence de motivation intrinsèque (dur!). • Je garde un rôle assez actif et directif (expert). • Je propose relativement peu de problèmes (en comparaison avec le PBL) et c’est généralement moi qui pose les questions.

29. Différences par rapport au PBL orthodoxe: • Pas d’affectation des rôles (secrétaire, président, etc.) et d’approche standardisée des problèmes («seven jumps») • Je n’utilise pas cette approche dans tous mes cours.