O RITO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO

1. O RITO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO Erlei Antonio Vieira Prof. Dr. Sérgio Rogério Azevedo Junqueira Curitiba, julho 2006

2. Os ritos como eixo na formação do professor de Ensino Religioso OBJETO

3. Pesquisa Bibliográfica • Sujeito da pesquisa: professores do Núcleo Regional de Ensino de Campo Mourão que atuam no Ensino Religioso • Instrumento: Grupo Focal Metodologia

4. Que conhecimento sobre Ritos possui o professor de Ensino Religioso em sua prática pedagógica e a relação com a concepção deste componente a partir da lei 9475/97? Problema

5. Identificar e organizar a estrutura e as características do Ritos requeridas pela concepção de Ensino Religioso estabelecido pela Lei 9475/97 na formação dos professores deste componente curricular. Objetivo geral

6. 1. Estruturar e fundamentar as temáticas do Ritos na área do Ensino Religioso. 2. Explicitar a concepção de Ensino Religioso a partir da lei 9475/97. 3. Discutir os ritos como elemento que subsidia a capacitação do professor de Ensino Religioso a partir da lei 9475/97. Objetivos específicos

7. PESQUISA

8. O Que é Ensino Religioso? • A maioria dos professores compreende a disciplina de Ensino Religioso como um resgate do histórico e do contato entre diversos credos. • Disciplina ser parte da matriz curricular. • Importância do fenômeno religioso. • “Ensino Religioso é ensinar o indivíduo a respeitar-se e respeitar o outro”. (PTS)

9. “Ensino Religioso é ensinar o amor ao próximo, transmitir conhecimento da palavra de Deus, o amor a Deus. Ensinar através de histórias Bíblicas”. (PGE) • “O Ensino Religioso que deve embasar a vida escolar do aluno no sentido de cidadania, de torná-lo mais humano, voltado à ética e ao respeito ao próximo e religiões e sua diversidade”. (PBY) • “Ensino Religioso tem várias formas de ser trabalhado dentro de uma didática própria, com vários recursos de ensino e aprendizagem”.(PER)

10. O Que é Rito? • “é uma reunião religiosa, onde seus membros passam pelo êxtase” (PJR) • “Rito é algo planejado – a missa é um ritual: um cerimonial, batismo, cerimônias – tradições religiosas, um sacrifício, uma oferta.” (PQW) • “rito é uma forma de valorização de determinada religião”(PFC)

11. “ritos são certos ‘símbolos’ que usamos para determinadas situações” (PHG) • Nisso, podemos compreender uma carência de conhecimento e a certeza de fomentarmos a criação da licenciatura em Ensino Religioso, pois os professores pesquisados não têm numa idéia ou estrutura dos ritos. São extremamente confusas e vagas as opiniões, desvinculadas umas das outras, completamente contrárias aos PCNERs.

12. Do ponto de vista antropológico, o rito é a concretização comunitária e social de uma vivência, na qual as pessoas se exprimem em relação umas às outras, ou em que se exprime o consenso de um grupo humano, comunidade ou sociedade, em torno de uma significação irredutível aos simples mecanismos biológicos e técnicos. Sendo expressão, porém, o rito exerce também a importante função de consolidar a comunidade em torno dos valores que exprime e serve de veículo à transmissão a outros das formas de viver e de entender a vida, que dão continuidade à comunidade e perpetuam a sociedade, a pátria.

13. O RITO • Nos rituais sagrados e nos mitos, os valores são retratados não como preferências subjetivas, mas como condições de vida impostas, implícitas num mundo com uma estrutura particular (GEERTZ, 1989, p.96).

14. VILHENA (2005) A autora divide os ritos da seguinte maneira, baseada em DURKHEIM (2003): • Ritos com conotação religiosa • Ritos no contexto da finalidade e da operatividade • Ritos no contexto da espacialidade • Ritos no contexto da temporalidade • Ritos deambulatórios

15. RIVIÈRE (1997), autor que se concentra no rito dessacralizado ou profano, colabora com o estudo da estrutura dos ritos. Para o autor, o rito tem como função e característica estrutural: • O rito é uma seqüência temporal de ações • Como estrutura dos papéis a desempenhar • Como estrutura teológica, o rito comporta os valores • Como meio simbólico • Como sistema de comunicação

16. O Rito como Fenômeno TERRIN (2004) procura analisar a natureza dos ritos centrada na intenção global dos atores do rito. • Ritos apotropaicos, ritos eliminatórios e ritos de purificação. • Ritos de repetição do drama divino. • Ritos de transmissão de força sagrada

17. Do ponto de vista antropológico, TERRIN (2004) aponta novos tipos de rito: • Ritos ligados ao ciclo da vida • Ritos de fundo sociocultural e religioso • Ritos com conotação mística

18. O Rito como Símbolo • O poder do símbolo na vida humana e também dois outros aspectos importantes: o primeiro diz respeito à diversidade com que os símbolos e ritos se apresentam em cada região, povo ou cultura diferenciada; o segundo demonstra a força de tais símbolos e ritos na formação da identidade social, cultural e, portanto, pessoal, de um indivíduo ou nação. (GEERTZ, 1989

19. OS SÍMBOLOS E OS RITOS NA CONTEMPORANEIDADE • O Rito como Volta ao Sagrado, ou, a Volta do Homo Religiosus, que nunca partiu.

20. Como o Rito Pode Subsidiar a Capacitação do Professor de Ensino Religioso? • “não sabemos, acho que sim, mas não sei falar como!” (PEW)

21. O que é necessário para a formação do professor de Ensino Religioso? • “Ter conhecimento de todas as religiões e tradições religiosas. Ter conhecimento sobre didática e metodologia do ensino-aprendizagem”. (PRS)

22. A prática de todo professor, mesmo de forma inconsciente, sempre pressupõe uma concepção de ensino e aprendizagem que determina sua compreensão dos papéis de professor e aluno, da metodologia, da função social da escola e dos conteúdos a serem trabalhados. A discussão dessas questões é importante, para que se explicitem os pressupostos pedagógicos que subjazem à atividade de ensino, na busca de coerência entre o que se pensa estar fazendo e o que realmente se faz (JUNQUEIRA, 2002, p.110-111).

23. “O que é necessário na formação do professor de Ensino Religioso, um conhecimento sobre o que é o Ensino Religioso, uma conscientização de seu papel dentro do ensinamento, um comprometimento definido. Saber a diferença entre religião e religiosidade, ética e cidadania” (PES).

24. “A formação do professor de Ensino Religioso é ter conhecimento do sagrado (Deus), ética, cidadania, valores, bom comportamento, crenças religiosas” (PFA). • “Maior formação do ser, ter, mitos, enfim, textos sagrados, tradições e ética” (PAW).

25. Diante do mistério do Transcendente, a perplexidade do educador necessita antecipar à do educando para que junto possa responder às questões trazidas ou estimular outras perguntas. Sua síntese centra-se na própria experiência. No entanto, necessita apropriar-se da sistematização de outras experiências que permeiam a diversidade de cultura. • A constante busca do conhecimento das manifestações religiosas, a clareza quanto à sua própria convicção de fé, a consciência da complexidade de questões religiosas e a sensibilidade à pluralidade são requisitos essenciais no profissional do Ensino Religioso (PCNER, 2002, 27-28).

26. Análise • Na competência de compreender os relatos do grupo focal, percebemos que tanto em suas bases teóricas, muitas vezes confusas, quanto em suas conseqüências na prática, os conhecimentos profissionais do Ensino Religioso são evolutivos e progressivos e necessitam, por conseguinte, uma formação continuada.

27. Segundo TARDIF (2002), a noção de “saber” é um sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes, isto é, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e saber-ser.

28. Há uma urgência em criar uma finalidade epistemológica prática profissional do Ensino Religioso e revelar esses saberes, compreender como são integrados concretamente nas tarefas dos profissionais e como esses os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em função dos limites e dos recursos inerentes às suas atividades de trabalho.

29. Não se trata de uma unidade teórica ou conceitual, mas pragmática: como as diferentes ferramentas de um artesão fazendo parte da mesma caixa de ferramentas, os saberes profissionais dos professores de Ensino Religiosoestão a serviço da mesma prática educacional.

30. O que a pesquisa aqui levantada mostra que os saberes profissionais são fortemente personalizados, ou seja, que se trata raramente de saberes não formalizados ou objetivados, mas sim de saberes apropriados, incorporados, subjetivados, saberes que é difícil dissociar das pessoas, de sua experiência e situação de trabalho. Essa característica é um resultado do trabalho docente do Ensino Religioso.

31. MITOS E RITOS – ESPIRITUALIZAÇÃO DO PROFANO NA HISTÓRIA E NA ETERNIDADE

32. TRANSMISSÃO DO SAGRADO PELA EDUCAÇÃO • Por outro lado, uma vez que a busca do sagrado, mesmo inconsciente, da resposta às perguntas básicas da existência do ser humano pensante: “por que nascemos?”; “o que estamos fazendo aqui?”; “como, quando, por quê morreremos?”; “existe algo depois da morte?”.

33. Desta forma, é necessário que haja alguém que sirva como ponte entre o conhecimento religioso primordial e o mundo profano. O conhecimento do sagrado não era distribuído, no entanto, pelos oficiantes (sacerdotes, pajés, xamãs), mas pelos contadores de história, que assumiram o papel de primeiros professores, tanto da moral e dos valores, quanto dos costumes culturais de uma nação.

34. Nas comunidades nativas americanas e africanas, os contadores de histórias andavam de tribo em tribo de uma mesma nação (grupos com linguagem, cultura e pensamentos similares), orientando, especialmente, as crianças, no caminho do sagrado. Eles traziam o tempo e o espaço mítico para as aldeias, ao mesmo tempo em que orientavam sobre ritos e, até mesmo, sobre ações cotidianas.

35. Na América do Norte, eram conhecidos como os “cabelos trançados”, pois essa era a indicação de que eram os professores, os contadores de história da tribo. Gozavam de grande deferência entre os nativos, a ponto de auxiliarem nos conselhos dos antigos. Serviam como registradores, não apenas do passado remoto, mas das batalhas e dos acontecimentos presentes. Em culturas que possuíam a oralidade como principal meio de comunicação, os contadores de história, além de professores e difusores da fé, agiam como historiadores e, até mesmo, “repórteres ambulantes”, que transmitiam informações de uma tribo para outra tribo irmã.

36. Nas comunidades antigas, o contador de histórias era a forma mais simplificada de transmitir-se o sagrado. Porém, com o desenvolvimento dos ritos e o refinamento das estruturas religiosas, houve uma gradativa separação entre o conhecimento “popular” do sagrado, e o ensino “operatório”.

37. Como se viu, a educação, desde o início dos tempos, foi a forma da perpetuação do sagrado, do transcendente, seja ministrada por contadores de história, cantores e poetas, padres, pastores ou leigos. O ensino do sagrado tornou-se um motivo de preocupação tão importante, que penetrou nas leis, adaptando-se a cada época e a seus acontecimentos sociais e pedagógicos.

38. Em um país como o Brasil, cuja diversidade religiosa é surpreendente, a educação como veículo do sagrado sempre foi um enfoque necessário, por gerar muitos questionamentos: o quê se ensinará nas aulas de Ensino Religioso? São necessárias tais aulas? Quem poderá ministrá-las? Qual o perfil do profissional que ensinará o transcendente nas escolas públicas? Como deverão ocorrer tais aulas, se há tantas religiões no país? Quais serão os direcionamentos, a metodologia e o material didático que poderão ser utilizados em tais aulas?

39. A educação já provoca em si o aparecimento do sagrado, ainda mais quando o próprio conteúdo é voltado ao sagrado.

40. CONSIDERAÇÕES FINAIS • A história do desenvolvimento do Ensino Religioso no Brasil foi um desenrolar-se no bojo da tradição religiosa. Onde se predomina a exposição de valores a serem absorvidos e vivenciados pelos educandos. A prática pedagógica demonstra que a formulação de objetivos e metodologias do Ensino Religioso cabe ao professorado, para o seu desenvolvimento.

41. Não há vida humana real que não se encarne em ritos. Na vida comunitária social, as pessoas se relacionam umas com as outras ou em grupo assumindo um consenso, em torno de uma significação irredutível aos simples mecanismos biológicos e técnicos.

42. Constatamos que os professores de Ensino Religioso carecem de formação e epistemologia do Ensino Religioso. Para isto percebemos a necessidade de uma licenciatura em Ensino Religioso. Enquanto isto não é possível, há formas de conseguir-se uma melhoria na qualidade deste Ensino, de forma que ele venha realmente a cumprir sua missão de re-ligere, ou seja, ligar o ser humano com o sagrado.

43. Tal formação pode se dar, primeiramente através da criação de grupos de estudo, nos quais não apenas os PCNs e PCNERs seriam discutidos, mas outros materiais que pudessem enriquecer sobre os conceitos e as diversas tradições religiosas, pois foi observada grande deficiência deste conhecimento através da pesquisa realizada.

44. Outra forma seria a participação de eventos relacionados não apenas à disciplina (como o Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso), mas também às diversas tradições religiosas abertas ao público em geral, com o intuito de conhecê-las em sua totalidade, espantando o “fantasma” do preconceito religioso, mesmo quando disfarçado de boas intenções.

45. Muitas das perguntas feitas nesta pesquisa, ainda não foram totalmente respondidas, pois o currículo do Ensino Religioso no Brasil é multicultural, oferecendo um mapa da diversidade cultural a partir das invariantes, que constituem os eixos dos conteúdos.

46. Futuros trabalhos nesta área podem incluir pesquisas que desenvolvam: • - o rito sob um aspecto único, ou seja, o antropológico, o sociológico, o psicológico e assim por diante; • - projetos de formação de professores de Ensino Religioso dentro das novas políticas educacionais para a disciplina; • - o estudo mais detalhado de mitos ou símbolos dentro da vida pessoal e profissional de professores ou alunos do Ensino Religioso, ou de outros grupos sociais pré-determinados.

47. fim