Psychologie de l’éducation

1. Psychologie de l’éducation Jérôme DINET MCF-HDR, laboratoire PErSEUs (Psychologie Ergonomique pour l’Expérience Utilisateurs)

2. Préambule • L’élève doit s’engager dans une activité d’apprentissage, sans « baisser les bras » • Lorsqu’il est confronté à des problèmes, des erreurs, il doit en tirer parti pour progresser (et non abandonner)  l’école attend donc des élèves qu’ils soient motivés Or, ce n’est pas le cas ! D’où vient cet « abandon » de certains ? Comment y remédier ?

3. 2. De la motivation à la motivation scolaire • MOVERE (latin) = se mouvoir. Une variable qui mettrait en mouvement, qui dynamiserait le comportement. • Selon Pintrich et Schunk (1996), la motivation implique l’idée de mouvement,d’une énergie qui pousse à agir et qui permet d’accomplir un travail. 2.1. Définitions

4. Selon Lieury (1996), la motivation est un terme générique qui désigne l'ensemble des mécanismes biologiques et psychologiques qui permettent • (1) ledéclenchement de l’action, • (2) l’orientation, • (3) l’intensité • et (4) la persistance. • Selon Keller (1983), la motivation renvoie : • À l’amplitude du comportement • Aux choix que l’apprenant fait • Au degré d’effort que l’apprenant met selon ses choix

5. Selon Viau (1994), la motivation scolaire est l’ensemble des déterminants qui poussent l’élève à : • S’engager activement dans le processus d’apprentissage • À adopter les comportements qui le conduiront vers la réussite • À persévérer malgré les difficultés

6. Le processus motivationnel selon Viau (1994) :

7. 2.2. Les deux types de motivation • La motivation intrinsèque • Consiste à s’engager dans une activité pour le plaisir même de s’y engager • Le temps et « l’énergie » passés semblent de bons indicateurs • Pour augmenter la motivation intrinsèque (Lepper & Hodell, 1989) : • Le défi • La curiosité • Le contrôle • La fantaisie

8. La motivation extrinsèque • Est un besoin de renforcements « extérieurs » • Mais les récompenses extérieures pourraient « tuer » la motivation intrinsèque (Lieury, 1996) • Il ne faut pas pour autant arrêter de donner des récompenses … • … il faut veiller à préserver la motivation intrinsèque • Exemples de récompenses : • Paiement (notes du bulletin, argent, prix, …) • Qualification (diplôme) • Formules de récompenses • Renforcement positif • Rétroaction

9. En fait, l’origine de la motivation (intrinsèque ou extrinsèque) vient de la représentation mentale de l’apprenant • S’il réussit, c’est en raison de : • L’aide reçue • La chance • La facilité de la tâche • L’habileté • L’intelligence • L’effort • Les sentiments de l’enseignant envers moi • L’humeur de l’enseignant • Tout dépend de l’attribution causale (interne versus externe)

14. Typologie attributionnelle des causes évoquées en contexte scolaire :

15. Le « locus of control » (lieu de contrôle) • Permet de différencier les causes quant à leurs sources: • Internes à l’élève (talent, effort, fatigue, …) • Externes à l’élève (difficulté d’une tâche, chance, enseignant, …) • La stabilité • Permet de différencier les causes quant à leur temporalité : • Changeable : instable dans le temps, peut fluctuer • Non changeable : stable dans le temps (immuable)

16. La contrôlabilité • Permet de distinguer les causes quant à la responsabilité de l’élève: • Contrôlable: l’élève perçoit qu’il aurait pu l’éviter • Non contrôlable : l’élève pense n’avoir aucune prise dessus • Le locus of control, la stabilité et la contrôlabilité sont intimement liés aux émotions ressenties par l’apprenant :

18. La motivation d’un élève est principalement déterminée : • par l’image qu’il se fait de lui-même • et par l’image qu’il se fait de la situation dans laquelle il travaille • Ce sont donc les représentations mentales qui sont importantes à comprendre et non une certaine réalité dite « objective » • Une réussite peut être profitable pour un élève et le motivé seulement s’il s’en attribue la compétence

19. Rem. sur les différences entre sexes : • Les filles ont tendance à attribuer : • leurs échecs à un manque d’aptitudes • Leurs réussites à leurs efforts • Les garçons ont tendance à attribuer : • Leurs échecs au manque d’efforts • Leurs réussites à leurs compétences • Origines de ces différences ? • La culture ? • Un atavisme ?

20. 2.3. Les élèves en difficulté • Les élèves en difficulté pensent que : • Echecs  causes internes (« je suis nul ! ») • Réussites  causes externes (« j’ai de la chance ! ») • Intelligence = unité stable Donc, ils ne pensent ne rien pouvoir faire pour s’empêcher d’échouer • Ils ont une perception irréaliste de leurs compétences : • Surestiment ou sous-estiment leurs capacités … • … et surestiment ou sous-estiment l’exigence d’une activité d’apprentissage  ont donc des difficultés à gérer leur activité

21. La perception qu’un élève a de son efficacité est un meilleur indicateur que l’intelligence pour déterminer la réussite à une tâche • Une piste d’intervention : • = faire vivre des succès à l’élève où il peut attribuer son succès à ses propres efforts • … ce qui l’amène à prendre conscience de son contrôle (cf. locus of control) … • … et le caractère modifiable et réversible de la situation (cf. temporalité)

22. 2.4. Les pistes d’intervention (1) Communiquer des attentes élevées aux élèves • Présenter les tâches comme des défis réalistes • Augmenter l’aide plutôt que diminuer le défi • Questionner de façon stimulante • Enseigner à être stratégique (comment gérer son temps de travail, comment préparer un examen, utiliser des techniques de relaxation, …) • Promouvoir l’effort comme moyen de réussite

23. (2) Donner de la valeur aux matières et aux tâches scolaires • Maintenir le plaisir d’apprendre • Insister sur l’utilité des apprentissages (« à quoi ça sert? ») • Faire des liens avec d’autres matières • Proposer des tâches variées • Offrir des options (sur le contenu, les modalités d’enseignement, …) • Aider les élèves à se fixer des buts à court, moyen et long termes • Valoriser l’apprentissage plutôt que la performance

24. (3) S’analyser (du côté de l’enseignant) • Effectuer une auto-analyse de ses pratiques et de plusieurs facteurs d’influence dont mes attitudes personnelles : • Gestion des contacts avec autrui ? • Confiance en soi ? • Sens de l’humour ? • Affirmation de soi ? • Engagement dans les activités ?

25. 2.5. Les conditions pour motiver les élèves (1) L’activité d’apprentissage doit être signifiante • Elle doit correspondre à des champs d’intérêts • Elle doit s’harmoniser avec ses projets personnels • Elle doit répondre à ses préoccupations • Cette condition favorise la perception qu’a l’élève de la valeur de l’activité d’apprentissage • Plus une activité lui semble signifiante, plus l’élève la juge intéressante et utile

26. (2) L’activité d’apprentissage doit être diversifiée et s’intégrer aux autres activités • La diversité se trouve d’abord dans le nombre de tâches à accomplir à l’intérieur d’une même activité • Si l’activité ne nécessite que des actions répétitives et/ou monotones  baisse de l’intérêt • L’activité doit en même temps s’intégrer à d’autres activités, c’est-à-dire s’inscrire dans une séquence logique • L’élève doit percevoir le lien entre plusieurs activités d’apprentissage  nécessité d’établir un projet pédagogique (côté enseignent) et un projet personnel (côté élève)

27. (3) L’activité d’apprentissage doit représenter un défi pour l’élève • L’activité ne doit être ni trop facile ni trop difficile • Elle doit exiger un engagement cognitif de l’élève • Un élève se désintéresse rapidement : • d’un succès qui ne lui a coûté aucun effort • d’un échec dû à son incapacité à réaliser une activité • Cette condition influe sur la perception que l’élève a de ses compétences … • … car s’il réussit à atteindre le but, il aura tendance à attribuer cette réussite à ses propres capacités et efforts

28. (4) Responsabiliser l’élève • L’élève doit percevoir qu’il peut opérer des choix durant ses activités d’apprentissage (matériels, gestion de son temps de travail, constitution de groupes de travail, …) • Mais l’élève doit comprendre que c’est l’enseignant qui peut décider : • des éléments qui demeurent sous sa responsabilité • et des éléments dont il peut déléguer la responsabilité à l’élève • Cette condition favorise la perception que l’élève a de sa capacité à contrôler certains dimensions de ses apprentissages

29. (5) Et les autres conditions « évidentes » … • Aider la mise en place de situations de travail collaboratif • Comporter des consignes claires • Favoriser l’interdisciplinarité • Se dérouler sur une période de temps suffisante

30. 2.6. Les indicateurs de problèmes (motivationnels) Selon Viau (1994), plusieurs indicateurs présents chez l’élève doivent « alerter » l’enseignant : • Remettre son travail à plus tard (procrastination) • Avoir de la difficulté à se décider • Se fixer des buts inatteignables • Croire que ses chances de succès sont réduites • Refuser de réaliser une activité • Abandonner rapidement • Expliquer son échec par sa seule incapacité • Expliquer ses échecs en incriminant autrui