Bombi Lez. 1 Cenni storici + Cap. 1

1. 1. FATTORI CULTURALI E SOCIALI (Aries): • Medioevo: non esiste il concetto, fino a svezzamento (alte probabilità morte) B. non considerato in quanto soggetto, poi entra direttamente nel mondo adulto (adulto in miniatura), dove peraltro anche gli adulti sono giovani e collettività intera partecipa ad attività “da B.” (giochi, danze) • 1400: in concomitanza con progressivo aprirsi delle scuole anche ai laici moralisti/teologi iniziano a proporre concezione di fanciullezza come fase distinta della vita: B. è creatura corrotta dal peccato originale ma priva della consapevolezza del male, e bisognosa perciò di essere salvata dal pericolo -> divaricazione tra la condizione degli scolari (maschi di famiglie abbienti) ai quali è riconosciuto status diverso dall’adulto, e gli altri (femmine, maschi poveri) • 1600: fanciullezza è età dell’innocenza, ma intrisa di debolezza, va quindi protetta -> organizzazione delle classi per età • 1700/1800: servizio militare obbligatorio -> concetto di adolescenza • 1900: urbanizzazione -> scolarizzazione di massa (USA) • 3. NASCITA PSICOLOGIA DELL’ADULTO • Wilhem Wundt, 1879 Lipsia primo laboratorio di Psicologia, “studio sperimentale dell’esperienza cosciente”; impostazione teorica e metodologica analoga a chimica -> elementarismo: scomporre la coscienza nei suoi elementi costitutivi e trovare poi le leggi attraverso cui tali elementi si combinano; metodo introspettivo: stimolo sperimentale + descrizione analitica da parte del soggetto delle proprie reazioni mentali. Studio dei B. non considerato rilevante, oltre che impossibilitato dal metodo. Titchener -> strutturalismo • 4. EVOLUZIONISMO • Darwin, teoria dell’evoluzione (lotta per la sopravvivenza + variabilità + ereditarietà dei caratteri favorevoli), si applica anche all’evoluzione della mente (“organi mentali”) • -> B. è anello di congiunzione tra mondo animale e mondo umano -> studio dell’infanzia, metodo osservativo • -> Valore adattivo dei comportamenti -> William James, funzionalismo (Baldwin: “la mente come tutte le cose naturali, cresce”) • -> Differenze individuali -> approccio differenziale, Galton, psicometria • teoria della ricapitolazione o legge biogenetica (Haekel 1866: ontogenesi ricapitola brevemente filogenesi) nata precedentemente (e poi abbandonata) in campo embriologico, trasposta alla vita mentale da Romanes (biologo, allievo di Darwin, albero della vita mentale) e adottata da Granville Stanley Hall (ma dà anche origine a idea sequenza di sviluppo unica e universale: Freud, Piaget e tutte le scienze sociali) • -> psicologia dello S. : 1882 Hall Movimento per lo studio del B., oppure 1884 Binet”Année Psychologique”, oppure 1887 Hall “Pedagogical Seminary” poi “Journal of Genetic Psychology”) • 2. LE TRADIZIONI FILOSOFICHE: EMPIRISMO E INNATISMO • Empirismo, 1600 John Locke / Hume: la mente nasce come tabula rasa, pensiero e comportamento si formano solo per effetto dell’esperienza attraverso i principi dell’associazione, della ripetizione, della ricompensa -> associazionismo, comportamentismo -> positivismo, socialismo, marxismo • Innatismo, 1600 Cartesio, 1700 Jean Jacques Rousseau: la natura umana è fondamentalmente buona e possiede un piano di crescita interno che, se non ostacolato, porta verso uno sviluppo armonioso -> romanticismo -> Piaget, Rogers -> tradizionalismo, eugenetica< • PRIME METODOLOGIE • Preyer 1882, Germania, “La mente del B.”: osservazioni accurate non intrusive di comportamenti spontanei o provocati da stimolo, guidate da ipotesi o interrogativi precisi, e annotate immediatamente per iscritto • Granville Stanley Hall, USA (inurbamento, scolarizzazione di massa -> necessità di conoscere “cosa c’è nella mente del B.” quando entra a scuola): questionari -> approccio normativo Bombi Lez. 1 Cenni storici + Cap. 1 Oggetto della psic. dello S. sono i cambiamenti incrementali che avvengono nel tempo, ovvero quei cambiamenti che aumentano le dimensioni, la diversità o la complessità dell’organizzazione di una persona, o delle sue caratteristiche, delle sue capacità e delle sue relazioni con l’ambiente. • LESSICO • Infanzia: 0-2 anni • Neonato: fino ad 1 mese • Infante: nel 1° anno • Bambino (toddler): nel 2° • Fanciullezza: 2-11 anni • Prima fanciullezza (early childhood): 2-6 • Media fanciullezza: 6-11 • Preadolescenza: 11-13 anni • Adolescenza:13-20 anni • INTERROGATIVI PSICO SVILUPPO • Come cambiano le caratteristiche psicologiche nel corso del tempo? • Che differenze individuali ci sono nel corso dello S.? • Da cosa dipendono cambiamenti e differenze? • Qual è la natura umana? • e il mio codice fiscale? • crescita: accrescimento fisico, di massa corporea • maturazione: cambiamenti dovuti innanzi tutto al dispiegamento del patrimonio genetico • apprendimento: all’opposto, acquisiti o perfezionati attraverso l’esperienza /studio /addestramento • socializzazione: riguardano atteggiamenti, valori e conoscenze caratteristici di una certa cultura e avvengono soprattutto grazie all’educazione o all’imitazione

2. Bombi Lez. 2 I metodi + Cap. 4 SOMIGLIANZE FRA SCIENZA E SENSO COMUNE DIFFERENZE Ma soprattutto: mentre il senso comune è interessato al caso concreto, la scienza è Interessata a formulare leggi, valide sempre e ovunque, indipendentemente dal caso specifico es leggi embriologiche: formazione del polmone avviene dopo quella del sistema circolatorio Es: se una scintilla elettrica passa attraverso una miscela gassosa di idrogeno e ossigeno i gas scompaiono e si forma acqua consentono di calcolare (e quindi prevedere o spiegare) il valore di una grandezza conoscendo quello di un’altra grandezza a cui essa è correlata (fisica, ma anche Lewin?) es se si lancia un dado la probabilità che esca 6 è 1/6 • Le leggi possono essere: • osservative, o empiriche, o sperimentali: quando sono riferite a entità o processi rilevabili direttamente o con strumenti, es l’acqua bolle a100°, i bambini manifestano comportamenti di attaccamento all’età di 8 mesi circa • teoriche: quando contengono termini teorici, riferiti a entità o processi non rilevabili, es legge di Mendel prima che fossero scoperti (osservati) i geni, teoria psicoanalitica

3. OBIETTIVI RICERCHE IN PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO • In generale: verificare un’ipotesi e/o rispondere ad un interrogativo specifico • In particolare: • identificare variabili evolutive: aspetti del comportamento o dell’attività mentale che presentano cambiamenti regolari e universali al procedere dell’età • per opposizione: descrivere le invarianti, ovvero ciò che invece rimane costante • descrivere come avviene il cambiamento, ovvero una funzione evolutiva, se possibile descritta quantitativamente, ma più spesso verbalmente (fasi/stadi) • identificare le relazioni tra cambiamenti in aree diverse • identificare i processi che conducono ai cambiamenti, ovvero le cause (genetica, cultura, ecc) • Osservazione sistematica: ad un estremo l’osservazione naturalistica o etologica (non interferisce con il comportamento osservato, interrogativi e schemi di classificazione nascono nel corso dell’osservazione stessa (che spesso è infatti esplorativa), che può essere diretta, oppure mediata (la madre debitamente istruita); all’altro estremo l’osservazione strutturata dove secondo B. il ricercatore interviene attivamente fornendo stimoli al comportamento che intende studiare • Colloquio, intervista, questionario: modalità di interazione verbale faccia a faccia, via via sempre più strutturata secondo una scaletta prefissata dal ricercatore (colloquio è il metodo meno strutturato (e quindi anche il più soggetto a effetti suggestivi da parte del ricercatore) perché segue più vicino i ritmi del bambino, es. il “colloquio clinico” piagetiano, cui Piaget affiancò poi anche il “metodo critico” , consistente nel porre ai bambini problemi concreti da risolvere) • Test standardizzati • Uso di apparecchiature per la presentazione di stimoli e anche per la registrazione dei comportamenti (es movimenti oculari bambini piccolissimi) • Analisi dei prodotti (es disegni) • Distinzione fondamentale tra: • Strategie e disegni di ricerca longitudinali: uno stesso gruppo d soggetti viene seguito nel tempo, sottoponendoli ripetutamente allo stesso test/prova/osservazioni; vantaggi: i cambiamenti osservati possono essere con più sicurezza ascritti a fenomeni evolutivi, inoltre è possibile verificare ipotesi di stabilità (di una certa caratteristica) nel tempo; svantaggi: lentezza, costo, maturazione, mortalità • Strategie e disegni di ricerca trasversali: gruppi diversi di soggetti con caratteristiche socio-demo il più possibile simili ma di età diverse vengono sottoposti contemporaneamente allo stesso test/prova; vantaggi: ovvia ai problemi degli studi longitudinali; svantaggi: maggiore varianza d’errore, effetto coorte (i cambiamenti tra un gruppo d’età e l’altro possono riflette l’evoluzione culturale della società più che quella dell’individuo • Disegno retrospettivo: ricostruzione del passato da parte del soggetto (all’origine della tecnica psicoanalitica)

4. Bombi Lez. 3 Piaget + Cap. 2 Piaget 1896-1980 . Epistemologia genetica: modi in cui l’essere umano e la scienza passano da tipi di conoscenza meno evoluti a tipi più evoluti -> studio dell’evoluzione cognitiva nel B. • METODOLOGIE • osservazione • colloquio clinico • metodo critico (colloquio + oggetti da osservare o manipolare) • CONOSCENZA DERIVA DALL’AZIONE: da un lato azioni manifeste (comportamento), dall’altro azioni interiorizzate (pensiero) • fino a 7 anni: esperienze mentali -> immaginare un’azione o rievocarla riproducendola fedelmente attraverso immagini mentali • dopo 7 anni : operazioni mentali -> astratte (non comportano immagini espresse in specifiche modalità sensoriali), generali (applicabili a contenuti diversi), reversibili (i loro risultati possono essere annullati, invertiti o compensati), fanno parte di totalità o strutture • SVILUPPO AVVIENE ATTRAVERSO SEQUENZA DI STADI • Ogni stadio è una totalità / struttura , ovvero ha caratteristiche che influenzano pervasivamente le più diverse attività: tesi olistica contrapposta a tesi pluralistica (modularità) • Passaggio da uno stadio inferiore a uno superiore consiste in una integrazione gerarchica: lo stadio superiore differenzia le strutture di quello che lo precede e le integra • Gli stadi costituiscono una sequenza invariante: l’ordine non può essere mutato dalle circostanze ambientali o personali • Gli stadi sono universali: opportunità / vincoli derivanti dall’ambiente o dalle caratteristiche individuali possono solo accelerare o rallentare o al limite bloccare i passaggi, esperienze diverse si traducono sì in contenuti di pensiero diversi ma non possono cambiare i modi in cui questo è organizzato • MOTORE DELLO SVILUPPO, OTTICA BIOLOGICA-INNATISTA • organizzazione e adattamento come invarianti funzionali presenti in tutti gli esseri viventi, caratterizzano la vita in quanto tale, e valgono anche in campo cognitivo • organizzazione cognitiva come tendenza intrinseca degli schemi sensomotori e poi mentali a collegarsi in sistemi sempre più ampi e complessi • adattamento cognitivo come risultato dell’equilibrio tra • assimilazione cognitiva (incorporare un elemento dell’ambiente in un’azione motoria o mentale) e • accomodamento cognitivo (modificare il proprio schema di azione motoria o mentale in risposta alle specifiche sollecitazioni provenienti dall’ambiente) (processitop down e bottom-up?) • assimilazione prevale nel gioco funzionale o di esercizio e nel gioco di finzione o simbolico, accomodamento prevale nel gioco di imitazione • nello sviluppo del B., disequilibrio fra i due viene avvertito come tensione che spinge a ricerca attiva di nuovo equilibrio agendo sui due versanti -> piccoli e graduali cambiamenti danno origine alle sostanziose differenza tra stadi • 0-2 anni, stadio sensomotorio: B. non è in grado di evocare mentalmente oggetti ed eventi, interagisce con l’ambiente solo attraverso percezioni e azioni motorie, che si raggruppano in piani d’azione detti schemi sensomotori; all’inizio ciascuno schema è indipendente (ad es. il B. non riesce a guardare qualcosa e prenderla contemporaneamente), poi i diversi schemi si coordinano in schemi più complessi; un risultato di questa coordinazione è il formarsi della nozione di oggetto, che continua ad esiste in quanto tale anche quando il B. non lo vede più perché nascosto • 2-7 anni, stadio preoperatorio: dalla coordinazione degli schemi sensomotori si sviluppano gli schemi mentali, che permettono l’attività rappresentativa, o funzione simbolica, grazie alla quale i B. sono in gradi di evocare mentalmente oggetti o eventi non presenti attraverso il linguaggio, il gioco di finzione, l’imitazione; fino a 4-5 anni vengono formulati dei pre-concetti che tengono conto solo degli aspetti delle cose che in quel momento attirano l’attenzione del B., in seguito i concetti si stabilizzano ma il ragionamento può violare i principi della logica (es. no reciprocità fratello, cambiamento quantità liquido quando cambia il recipiente, es); no distinzione tra realtà interiore ed esteriore, tra attività umane e processi naturali, tra verità e fantasia; scarsa cooperatività nel gioco e nelle relazioni con i coetanei • 7-11 anni, stadio delle operazioni concrete: gli schemi mentali si coordinano in schemi operatori dotati di reversibilità (capacità di considerare contemporaneamente una relazione e la relazione opposta), buona capacità di ragionamento logico di fronte a problemi che riguardano oggetti concreti, manipolabili o rappresentabili mentalmente, ma ancora difficoltà se il problema viene presentato solo in forma verbale; cooperazione con i coetanei nei giochi complessi e che possono richiedere il rispetto di numerose regole • dopo gli 11-12 anni, stadio delle operazioni formali: tappa più avanzata dello sviluppo dell’intelligenza, estensione del campo di applicazione delle operazioni dello stadio precedente e nuove operazioni, o operazioni di seconda potenza • MOTORE DELLO SVILUPPO: 1a FORMULAZIONE(attualmente rivalutata): OTTICA FUNZIONALISTICA, RUOLO DELLA SOCIALIZZAZIONE • pensiero ha dapprima la funzione di permettere soddisfazione allucinatoria dei desideri (influenza Freud) -> pensiero autistico • in seguito (7/8 anni) il confronto sociale obbliga il B. a rendersi conto che esistono punti di vista diverso dal proprio e provoca il bisogno di convincere l’altro; per rispondere a questo bisogno il pensiero diventa pensiero socializzato, evolvendosi in direzioni sempre più conformi ai principi della logica e acquisisce la proprietà di reversibilità (stadio delle operazioni concrete) • questo nuovo pensiero, nato quindi dai rapporti interpersonali, viene poi interiorizzato (Janet, Vygotskij): “il ragionamento logico è una discussione di fronte a noi stessi che riproduce interiormente gli aspetti di una discussione reale” • ma, al contrario che per Vygotskij, pensiero genera linguaggio

5. Bombi Lez. 4: Teorie motivazionali I + Cap. 3 Motivazione: in che modo inizia il comportamento, da dove trae la sua energia, come viene sostenuto, orientato, bloccato e che tipo di reazione soggettiva si verifica all’interno dell’organismo mentre hanno luogo tutti questi processi (Jones 1955) • ISTINTI • Darwin: capacità di compiere azioni istintive deriva dalla presenza di “organi mentali”; gli istinti più complessi vengono acquisiti attraverso la selezione naturale di variazioni di azioni istintive più semplici • William James: istinto come facoltà di agire in modo da produrre certi risultati senza averli previsti in anticipo e senza essere stati precedentemente istruiti a farlo; azioni istintive sono tutte di tipo riflesso, evocate da stimoli sensoriali a diretto contatto con il corpo o provenienti dall’ambiente circostante; istinti sono molto numerosi e costituiscono forme di adattamento della condotta; nell’uomo ci sono molti più istinti che negli animali, e questo rende possibile numero iterazioni, combinazioni e inibizioni reciproche che rendono conto della plasticità e varietà del comportamento umano; inoltre, grazie alla memoria, l’azione prodotta dall’istinto smette presto di essere cieca, dopo che è stata prodotta più volte il suo risultato viene memorizzato e può essere perseguito intenzionalmente • critiche provenienti da psicoanalisi (vedi) e da comportamentismo (che li considera una pseudospiegazione, ovvero indimostrabili) hanno fatto abbandonare concetto di istinto dagli anni ’20; ma concetto riemerge a partire da anni ’70 con ap proccio etologico (vedi) e teorie dell’attaccamento di Bowlby (vedi) e oggi è presente negli approcci nativisti e nella psicologia evoluzionistica (si parla di coordinazioni ereditarie, meccanismi frutto di adattamento, comportamenti specie-specifici) • PULSIONI (TRIEB) • Freud: concetto di pulsione come tensione suscitata da uno stimolo endogeno che può essere alleviata da attività diverse coinvolgenti oggetti diversi, a seconda delle esperienze di piacere o di conflitto sperimentate nel corso della vita; secondo Caprara: è rappresentazione psichica di un bisogno biologico • Hull (comportamentista): pulsione (drive) come risultato di una stimolazione interna, causata da un determinato stato dell’organismo che spinge ad agire o intensificare un’azione on corso finché la stimolazione non cessa; situazione di disequilibrio omeostatico (es non aver mangiato) attiva sia la pulsione (pinta ad agire) sia uno stimolo specifico (fame) che mette in moto dei movimenti riflessi oppure movimenti associati allo stimolo grazie a condizionamenti precedenti. Le azioni che portano ad una riduzione della pulsione sono rinforzanti • ISTINTI VS PULSIONI • mentre istinto comporta focalizzazione dell’attenzione verso un preciso aspetto dell’ambiente, il provare uno specifico stato emotivo e l’impulso a mettere in atto il comportamento corrispondente, pulsione è esclusivamente uno stato di tensione, ignaro di ciò che le darà soddisfazione • istinto presuppone tendenze universali della natura umana, pulsione ammette estrema variabilità culturale

6. Freud e la psicoanalisi Lewin e la teoria del campo (-> approccio ecologico) SPIEGAZIONE TRAMITE LEGGI FUNZIONALI FOCALIZZAZIONE SULLE INTERELAZIONI ATTUALI TRA INDIVIDUO E AMBIENTE • Lewin cerca spiegazioni comportamento esaminando le • interrelazioni attuali tra la persona e l’ambiente, non • in chiave causa-effetto, ma di influenze reciproche • circolari (vs comportamentismo) • interrelazioni descritte usando metafore spaziali -> • psicologia topologica, ovvero scelta di un approccio • sistematico ma non quantitativo/metrico (vs quantificazione della psicometria) come modo più appropriato per rappresentare scientificamente la complessità delle dinamiche psicologiche • principale caratteristica dei fenomeni psicologici è il fatto che si verificano per una determinata persona dentro e in relazione con un determinato ambiente • ambiente non è fisico, oggettivo, ma psicologico, soggettivo, anche se nell’esperienza della persona esso ha carattere di oggettività, la sua struttura di fatto riflette i bisogni della persona, -> spazio vitale (C= f(P,A)=f(SV) • proprio perché l’ambiente rispecchia i bisogni della persona, gli oggetti presenti dell’ambiente non sono neutri, ma possiedono un “carattere imperativo” o “valenza”, che può essere positiva o negativa • le valenze creano forze psicologiche di attrazione o repulsione, la cui intensità, direzione e verso possono essere rappresentati da vettori • le valenze non sono caratteristiche stabili degli oggetti, ma mutano a seconda dei bisogni della persona (vs comportamentismo, stimoli come motori esterni del comportamento): il segno e l’intensità della valenza di un oggetto o di un evento dipendono direttamente dallo stato dei bisogni di un individui ad un momento dato • quindi il comportamento dipende dallo stato della persona e del suo ambiente: C = f(P,A) = f(SV), dove P e A devono essere considerate variabili in dipendenza reciproca, circolare, che costituiscono lo spazio vitale, e dove f è la “legge psicologica” ovvero la relazione tra spazio vitale e comportamento da individuare per spiegare e prevedere il comportamento • PSICOANALISI o METAPSICOLOGIA ANALITICA • procedimento per l’indagine di alcuni fenomeni psichici cui altrimenti sarebbe impossibile accedere • metodo terapeutico basato su tale indagine per il trattamento di disturbi nevrotici • serie di conoscenze psicologiche acquisite per questa via che gradualmente si assommano e convergono in una nuova disciplina scientifica (Freud 1922) SPIEGAZIONE TRAMITE LEGGI STORICHE FOCALIZZAZIONE SUL PASSATO DELL’INDIVIDUO • IPOTESI STRUTTURALE ORGANIZZAZIONE PSICHICA, 3 gruppi di funzioni: • Es: rappresentati psichici delle pulsioni • Io: insieme di funzioni che consentono la relazione tra l’individuo e l’ambiente • Super-io: aspirazioni e regole morali • SVILUPPO • psiche del neonato costituita dall’Es e governata da forze pulsionali che tendono ad essere soddisfatte senza alcuna limitazione sotto la guida del principio del piacere -> la soddisfazione della pulsione causa una riduzione della tensione che si accompagna a sensazioni piacevoli, di gratificazione • -> associazione tra il ricordo di ciò che ha provocato la soddisfazione della pulsione (es latte) e il ricordo dell’eccitamento legato alla pulsione • esperienze di scontro tra l’urgenza delle pulsioni e limitazioni della realtà sono fonte di emozioni sgradevoli; in assenza di una risposta materiale il lattante elabora un sorta di soddisfacimento mediante la fantasia (surrogato del desiderio allucinatorio) -> riproduzione della percezione del latte per cercare di ricostruire la situazione di soddisfacimento • processo di soddisfacimento mediante la fantasia concorre alla formazione dell’Io • funzioni dell’Io permettono l’adattamento al mondo, attraverso il passaggio dal principio del piacere al principio di realtà • e permettono di mediare tra Es e realtà grazie all’attivazione di meccanismi di difesa, al servizio dell’Io pur se inconsci, che impediscono la manifestazione incontrollata delle pulsioni dell’Es ( eccesso o insufficienza dei meccanismi di difesa genera stato psicopatologici) • la meta delle pulsioni è sempre la scarica della tensione ad esse associata, ma l’oggetto attraverso il quale può avvenire questa scarica può cambiare • libido (pulsione sessuale) diretta via via verso diverse zone erogene nelle diverse fasi dello sviluppo psicosessuale, per effetto dei processi maturativi e delle pratiche educative: orale (soddisfazioni legate all’alimentazione)/ anale (soddisfazioni legate al trattenere o espellere le feci)/ fallica (investimento libidico sul pene e complesso edipico)/ di latenza (superamento complesso edipico, formazione del Super-io, accantonamento provvisorio libido) / genitale • Situazioni di conflitto generate da forze psicologiche che spingono con pari intensità in direzioni opposte, per effetto della presenza di due oggetti o con uguale valenza (positiva o negativa) ma alternativi o con valenze opposte ma accoppiati • conflitto può generare reazione di fuga dal campo, che può essere impedita circondando la sona del campo con qualche tipo di barriera • Struttura psichica interna dell’individuo e struttura dell’ambiente differenziate in regioni, ossia diverse sfere di vita e corrispondenti bisogni • Sviluppo B. va nella direzione di una sempre maggior differenziazione e numerosità delle regioni e solidità delle barriere che le delimitano, che consente articolazione e relativa indipendenza delle sfere di vita • (richiama concetto complessità del Sé) , una maggiore • distinzione tra i piani della realtà e dell’irrealtà, e • una maggiore articolazione della dimensione temporale • passato-presente-futuro, che permette da un lato • di dilazionare la gratificazione e costruire piani • per il futuro e dall’altro di integrare • l’esperienza passata

7. Schaffer cap. 2 – BASI BIOLOGICHE • PSICOLOGIA EVOLUZIONISTA • Privilegia spiegazioni dello sviluppo psicologico in termini di cause prime, o remote (vs cause prossime) • Attenzione ai concetti della della teoria dell’evoluzione, in quanto: 1) si riferiscono tanto al comportamento quanto alle strutture che ne sono alla base; 2) richiedono che i comportamenti dell’individuo siano sempre messi in relazione al contesto (nicchia ecologica) al quale la specie si è adattata; 3) rendono priva di significato una rigida distinzione tra innato e acquisito • Confronti tra specie nell’ambito dello sviluppo, evitando pero’ rischio di generalizzazioni ingiustificate tra specie, es ruolo stimolazioni tattili della madre nell’indurre benessere nel piccolo è superiore nelle scimmie rispetto all’uomo, dove invece sono più le stimolazioni cinestetiche a svolgere questo ruolo) • Specie diverse sono dotate di diversi schemi fissi di azione che fanno parte della loro eredità comportamentale: negli esseri umani, pianto e sorriso sono schemi di segnalazione sociale che assicurano che il B. sia preadattato a richiamare l’attenzione di chi ha cura di lui -> sopravvivenza • Alla stessa categoria degli schemi innati con funzione centrale per la sopravvivenza della specie appartiene la capacità di comunicare (esprimere/ interpretare) gli stati emotivi -> possibilità per il B. di legarsi fin dalla nascita a chi lo assiste • Distinzione tra 2 tipi di emozioni: • Primarie o fondamentali, basiche: presenti alla nascita • Secondarie o complesse, miste, sociali, autocoscienti: derivate dalle prime, emergono nel corso dello sviluppo, non dipendono però dallo sviluppo cognitivo, ma sono in relazione reciproca con esso, o addirittura lo guidano TEORIA DIFFERENZIALE DEllE EMOZIONI (ventaglio di teorie diverse, richiamo esplicito a Darwin) • Poco consenso su quali siano quali…Campos, 1983: emozioni primarie definite in quanto caratterizzate da: • manifestazioni attraverso tutte le modalità espressive • manifestazioni indipendenti dalla cultura • presenza nei B. sotto i 12 mesi • presenza nei primati non umani • significato universale • Postula un insieme limitato di emozioni distinte • innate • ciascuna corrispondente ad uno specifico circuito neurale • con un vissuto specifico • con specifiche espressioni • TEORIA COGNIZIONE-ATTIVAZIONE o teoria bi-fattoriale (esperimento adrenalina) - antecedenti: James-Lange, ho paura perché tremo) • emozione = attivazione del SNA + valutazione (attività cognitiva) • attività SNA determina carattere viscerale e intensità dell’emozione • attività cognitiva permette di distinguere le emozioni • alla nascita quindi non sono presenti emozioni, ma solo la capacità di una generica eccitazione • emozioni distinte emergono nel tempo di pari passo con lo sviluppo cognitivo TEORIA FUNZIONALE O ORGANIZZAZIONALE (sintesi) • “Funzionale”: le emozioni sono sistemi di azione significativi e generalmente adattivi (o quanto meno lo sono stati nella storia della specie) • “Organizzazionale”: le emozioni orientano il comportamento, a breve (scopi immediati) e a lungo termine (inducono a proporsi obiettivi e piani) • organizzazione generale delle emozioni presente in forma rudimentale fin dalla nascita • le sue componenti si sviluppano, diventando più complesse, differenziate e regolate con processi simili a quelli che presiedono lo sviluppo cognitivo • Descrizione del processo emotivo • l’emozione non è generata tanto dall’evento in sé ma dalla valutazione (appraisal) che il soggetto fa automaticamente del significato dell’evento, ovvero di quanto ostacoli o faciliti il raggiungimento di suoi obiettivi (-> stesso evento, emozioni diverse in persone o momenti diversi) • l’emozione attiva una tendenza all’azione (fare qualcosa ma anche bloccare l’azione in corso), l’attivazione è di tipo automatico, il programma d’azione attivato assume la precedenza di controllo del comportamento -> emozioni come programmi superordinati che intervengono nei momenti critici, disattivando i programmi “normali” e attivandone e orchestrandone altri; viene attivato anche il SNA che mobilita le energie necessarie • similmente, l’emozione orchestra anche i processi cognitivi: attenzione selettiva, recupero in memoria, memorizzazione, sensi “acuiti”, diversa concettualizzazione dell’ambiente (cf Lewin) • Stato emotivo: insieme dei fenomeni fisiologici e mentali che intervengono nel processo emotivo • Vissuto emotivo: esperienza consapevole dell’emozione: può non esserci (emergenza, rimozione) o essere attivamente modificato • Regolazione,o controllo,o coping: le azioni/strategie messe in atto -deliberatamente o automaticamente- per influire sulle proprie emozioni, o meglio sul loro vissuto • Sviluppo emotivo comprende: • Ampliamento gamma delle emozioni sperimentate: comparsa emozioni secondarie • Cambiamento delle situazioni che le suscitano: maggiore capacità di valutare gli eventi • Comprensioni delle emozioni altrui, ovvero comprensione degli stati mentali -> rende possibili riferimento social (emozioni degli altri come informazione), empatia, agire sulle emozioni altrui • Regolazione delle emozioni da esterna a interna: comprensione e interiorizzazione delle regole di esibizione

8. Schaffer cap. 2 – BASI BIOLOGICHE (segue) + Varin Lez 7 • GENETICA DEL COMORTAMENTO • geni -> strutture fisiche -> predisposizioni geneticamente determinate -> ambiente -> caratteristiche osservabili dell’individuo (fenotipo) • genetica del comportamento studia differenze comportamentali che distinguono gli individui (variabilità individuale rispetto ad una certa caratteristica) per accertare il contributo relativo dell’ereditarietà e dell’ambiente alla creazione di tali differenze (non alla creazione della caratteristica in sé) • studi di famiglie (gradi di parentela -> valori di ereditabilità), di gemelli (MZ vs DZ), di adozioni (pura influenza ambientale) • tutte le caratteristiche psicologiche sono influenzate geneticamente, il livello di questa influenza varia da una caratteristica all’altra, ma è responsabile di non più del 50% della variabilità tra individui; tra le esperienze ambientali, quelle non condivise (specifiche dell’individuo) giocano un ruolo più importante di quelle condivise (comuni a tutti i membri della famiglia/gruppo) nell’influenzare lo sviluppo psicologico • In condizioni medie di “buon livello di attenzioni e cure da parte dei genitori” lo sviluppo dei B. dipende principalmente dall’ereditarietà (Scarr 1992) • il processo ha inoltre anche un andamento circolare, perché in virtù della loro costituzione genetica i B. influenzano le modalità con cui vengono accuditi, quindi contribuiscono a costruire quell’ambiente non condiviso che più influisce sul loro sviluppo Scarr: 1. Il genotipo del genitori determina il genotipo del B. e, attraverso il loro fenotipo (-> comportamento) influenza l’ambiente nel quale il B. cresce -> effetto passivo 2. Il genotipo del B., agendo sul suo fenotipo (-> comportamento), influenza indirettamente anche il suo ambiente -> effetto evocativo 3. Il genotipo del B. più tardi influenzerà anche la sua scelta degli ambienti (es. scelta gruppo dei compagni nell’adolescenza) -> effetto attivo • Effetto evocativo: il ruolo dei tratti di carattere/temperamento (stile comportamentale dell’individuo) • sono influenzati dall’ereditarietà • emergono precocemente • hanno un relativa stabilità nel tempo • si estrinsecano in differenze individuali nei modi di rispondere a stimoli/situazioni • Thomas e Chess 1977: 9 categorie di qualità caratteriali • livello di attività (mobilità) • regolarità ritmi biologici • approccio-allontanamento in risposta a novità • adattabilità (modificabilità del comportamento in • una direzione desiderata) • soglia di sensibilità agli stimoli • intensità di reazione (livello energia risposte) • qualità dell’umore (rapporto comportamenti positivi/negativi) • distraibilità (efficacia stimoli nell’interferire con comportamento in atto) • estensione dell’attenzione (quantità di tempo dedicata ad una determinata attività) • B. “facili”: ritmi + regolari, risposte positive a novità, adattabilità, umore in prevalenza positivo -> ca 40% • B. “a lenta attivazione” : risposte meno intense alle novità e adattamenti più lenti -> ca 15% • B. “difficili”: caratteristiche opposte a quelli facili -> ca 10% • rimanente 35%: mix Ma: gradi di stabilità piuttosto limitati nel tempo (basse correlazioni) Gli effetti delle differenze caratteriali sullo sviluppo variano in funzione dell’interpretazione di tali differenze da parte dell’ambiente (genitori in primis) “Goodness of fit” B.-ambiente come chiave per uno sviluppo ottimale • Metodi di rilevazione • resoconti genitori (questionari) • osservazioni domestiche • accertamenti in laboratorio • Modello EAS di Buss e Plomin 1984: solo 3 dimensioni possono essere identificate in modo affidabile (ovvero sono separate e significative in un’ottica psicometrica): • Emotività (-> nevroticismo) • Attività • Socievolezza (-> estroversione-introversione) • TEORIA DEI SISTEMI EVOLUTIVI • anche eventi minimi possono, nel tempo, portare a riorganizzazione estese dei processi di sviluppo • prevedibilità limitata dei percorsi individuali di sviluppo • percorsi a rischio risultano dall’interazione tra caratteristiche individuali e ambientali • e sono favoriti da maggiore “vulnerabilità” individuale • che a sua volta risulta dall’interazione tra caratteristiche individuali e ambientali • Sesso -> genere • esistenza di differenze psicologiche • unicamente legate al sesso rimane controversa • aggressività, abilità verbali, abilità spaziali, abilità matematiche, vulnerabilità fisica e psicologica

9. Schaffer cap. 3 – LA COSTRUZIONE DELLE PRIME RELAZIONI Precedenti teorie dello sviluppo: Teoria associazionista Teoria strutturale-innatista

10. Schaffer cap. 3 – LA COSTRUZIONE DELLE PRIME RELAZIONI (segue)

11. Schaffer cap. 3 – LA COSTRUZIONE DELLE PRIME RELAZIONI (segue) + Bombi Lez. 5 (Teorie motivazionali - segue) ETOLOGIA • Etologia europea delle origini vs comportamentismo USA: • studio del comportamento animale nelle sue condizioni naturali per identificare il complesso di comportamenti tipici della specie: etogramma • ogni specie possiede un ricco repertorio di capacità innate, o adattamenti filogenetici, che comprendono: • particolari sequenze di movimenti • risposte selettive verso certi tipi di stimoli • disposizioni ad apprendere con maggiore facilità determinati tipi di contenuti o associazioni • (-> imprinting) Concetto di istinto, che nel corso del 900 era stato ripudiato dalla psicologia, è stato ad essa restituito dal contributo proveniente dall’etologia a partire dagli anni ’70 • Lorenz, Tinbergen (anni ’30): richiamo esplicito a Darwin, obiettivo è identificare i comportamenti delle diverse specie e spiegarli rispondendo a 4 quesiti fondamentali • Cause immediate • Ontogenesi • Funzione adattiva • Filogenesi (cause prime o remote) • Etologia classifica le azioni istintive, in funzione della loro complessità, in: • Coordinazioni ereditarie: sequenze stereotipate di movimenti, non divisibili in unità più piccole -> nell’uomo sorriso, sbadiglio, pianto, in altre specie beccata, postura di danza • Concatenazioni: organizzazioni sequenziali di coordinazioni ereditarie, dove ciascuna scatena la successiva • Sistemi comportamentali: organizzazione di coordinazioni ereditarie non fissate rigidamente, ovvero l’obiettivo è definito ma i mezzi sono variabili ATTACCAMENTO: John Bowlby, processo a base innata. Base evolutiva e ontogenentica consiste nella necessità di essere vicino al genitore: predisposizione biologica del B. a sviluppare un attaccamento per chi si prende cura di lui. Funzione biologica: proteggere la prole; funzione psicologica: fornire sicurezza Primo legame affettivo del B. Definito come legame di lunga durata, emotivamente significativo, con una persona specifica • Tipi diversi di attaccamento, risultanti dall’interazione tra richieste del B. e risposte della madre (a loro volta modulate da caratteristiche sia della madre* che del B.) • sicuro <- madre autonoma (gruppo di maggioranza, da 57 D a 75% UK) • insicuro evitante <- madre rifiutante (da 5 J a 35% D) • insicuro resistente <- madre preoccupata (da 3 UK a 27% J) • disorganizzato • Paradigma “strange situation” C. Ainsworth Caratteristiche del sistema: selettivo / implica ricerca di vicinanza fisica / fornisce benessere e sicurezza come risultato della vicinanza / l’interruzione del legame determina stato di angoscia da separazione • Distinzione tra • “sistema di attaccamento”: termine teorico, si riferisce ad un programma e sistema di controllo non osservabile che causa i comportamenti di attaccamento, • “legame di adattamento”: termine osservativo: la relazione stabile ed emotivamente significativa che si traduce in ricerca di vicinanza • e “comportamento di attaccamento”: termine osservativo: le azioni volte a mantenere la vicinanza • A partire dalle esperienze con le figure di attaccamento, si creano i cosiddetti “modelli operativi interni” (schemi?), che finiscono con rappresentare le caratteristiche proprie di ciascuna figura e del tipo di relazione che con essa si è sviluppata • rappresentazioni mentali che comprendono sia caratteristiche emotive che cognitive • sviluppo modellato dalle esperienza di ricerca di prossimità vissute dal B. • una volta formati, esistono al di fuori della coscienza e tendono ad essere stabili • forniscono regole che guidano comportamenti e sentimenti nei confronti degli altri significativi • *Ipotesi continuità intergenerazionale: modello operativo interno della madre influenza il modo di interagire con il figlio e quindi il tipo di attaccamento che questi svilupperà nei suoi confronti • Processo di attaccamento si sviluppa in 4 fasi: • preattaccamento: 0-3 mesi; risposte del tutto indiscriminate, le risposte (tipicamente sorriso) servono a promuovere le vicinanza del genitore • formazione dell’attaccamento (3-7/9 mesi): riconoscimento delle persone familiari, risposte nei loro confronti più pronte e più intense (base cognitiva necessaria: memoria di riconoscimento) • attaccamento vero e proprio: 7/9 mesi –2/3 anni: risposte di attaccamento concentrate su persone familiari e in particolare sul caregiver; angoscia da separazione; persone non familiari accolte con diffidenza/timore (base cognitiva necessaria: costanza dell’oggetto) • formazione di un rapporto reciproco / relazione gestita in funzione dell’obiettivo: dai 2/3 anni in poi il B. diventa capace di comportarsi con intenzionalità, pianifica le sue azioni in funzione dei suoi obiettivi ed è in grado di iniziare a prendere in considerazione anche sentimenti e obiettivi dell’altro • Autismo: incapacità innata di sviluppare l’abituale e biologicamente determinato contatto affettivo con le persone • Sviluppi successivi vedono l’interazione tra 3 sistemi comportamentali: • attaccamento / esplorazione / prudenza • (base cognitiva necessaria: capacità di formarsi una rappresentazione mentale del caregiver da “portare con sé” e con cui entrare in relazione anche in assenza della figura stessa)

12. LA NATURA DELLA FUNZIONE GENITORIALE • effetti prodotti dai genitori sullo sviluppo non sono diretti, ma mediati da caratteristiche del B. e del contesto socio-culturale • cure genitoriali distinguibili per obiettivi (perseguibili in gerarchia): 1) assicurare sopravvivenza e quindi successiva riproduzione del b; 2) sviluppare nel B.la capacità di diventare economicamente autosufficiente; 3) favorire l’auto-realizzazione del B.in quanto individuo • qualità dei genitori distinguibili in: 1) qualità universali (parte del patrimonio ereditario della specie); 2) qualità specifiche del tipo di cultura; 3) qualità individuali, riferibili alla personalità individuale • cure genitoriali hanno anche nella specie umana una base innata, ma rispetto ad altre specie si manifestano con un elevato livello di flessibilità, espressione di variabilità culturale (es. modo di alimentare il B. e identità di chi lo alimenta) • inoltre anche comportamenti “universali” possono essere comunque veicolo di trasmissione di valori culturali: es diverso uso del “motherese” da parte di madri giapponesi e americane • comportamenti individuali dei genitori descrivibili lungo due dimensioni bipolari abbastanza indipendenti: permissività/severità e sollecitudine/ostilità (affettiva), che permettono di disegnare 4 quadranti di possibili pattern o stili genitoriali, che si pensa mostrino associazioni con il comportamento del B. e dove lo stile “autorevole” e “trascurante” sono quelli associati rispettivamente ai migliori e peggiori esiti per lo sviluppo del B. (anche se non si può parlare di relazioni lineari di causa-effetto) Sollecitudine DEMOCRATICO PERMISSIVO AUTOREVOLE IPERPROTETTIVO Permissività Severità Relazione coniugale TRASCURANTE AUTORITARIO Ostilità Comportamento e sviluppo del B. Funzione genitoriale COMPORTAMENTO DEL B. CREDENZE GENITORIALI PRATICHE EDUCATIVE CREDENZE DEL B. Schaffer cap. 5 – FAMIGLIE, GENITORI E SOCIALIZZAZIONE • LE FAMIGLIE COME SISTEMI • famiglie sono ambito ideale per l’educazione dei B., in quanto gruppi piccoli e intimi che facilitano l’apprendimento delle regole di comportamento, costituite da persone che si dedicano con passione alla cura dei B., legate a a vari ambienti esterni (altre famiglie, lavoro, divertimento) nei quali I B. possono essere gradualmente introdotti • Secondo i principi della teoria dei sistemi, la famiglia va vista come: • insieme organizzato, maggiore della somma delle sue parti, le cui proprietà non possono essere comprese semplicemente studiando il funzionamento delle singole componenti • comprendente numerosi sotto-sistemi, costituiti da tutte le possibili relazioni fra ogni membro della famiglia e tutti gli altri • un insieme dove le influenze sono circolari piuttosto che lineari, e quindi tutte le componenti sono reciprocamente dipendenti: il cambiamento di una comporterà un qualche cambiamento di tutte le altre • un sistema aperto, quindi soggetto alle influenze degli stimoli esterni, ma che come tutti i sistemi tende a mantenere uno stato di equilibrio: i cambiamenti tenderanno quindi in prima battuta ad essere respinti e, ove questo non è possibile, il sistema nel suo insieme dovrà cambiare trovando un nuovo adattamento (anche laddove lo stimolo esterno agisce direttamente solo su uno dei componenti) -> transizione dalla coppia alla funzione genitoriale, arrivo di un nuovo B., nuovo matrimonio, ecc • a livello individuale gli stili genitoriali dimostrano coerenza nel tempo, ma nel complesso le modalità di manifestazione si adeguano al mutare delle esigenze del B. • differenze tra stile paterno e materno ascrivibili all’influenza più dei ruoli sociali che di caratteri biologici innati • sistemi di credenze genitoriali esercitano un’influenza sullo sviluppo del B., ma anche qui si tratta di processi non unidirezionali e non lineari: i valori del genitore si trasmettono al B. attraverso la storia complessiva delle interazioni fra i due • credenze parentali costituiscono la “psicologia spontanea” impiegata per spiegare lo sviluppo del B. e il proprio ruolo in esso, e riflettono influenza sia del contesto culturale, sia della specifica struttura di personalità e stile cognitivo individuale; in generale sistemi di credenze più elaborati tendono ad essere collegati con pratiche educative che generano maggiori capacità nei B. • evidenze che disaccordo nelle credenze dei due genitori crea per il B. un ambiente familiare meno prevedibile (ma all’origine di entrambi gli aspetti può esservi disaccordo coniugale), vissuto come minaccia alla sicurezza soprattutto dai maschi • deficit nella funzione genitoriale possono essere originati da: 1) caratteristiche individuali dei genitori (es stati patologici); 2) caratteristiche del B.; 3) contesto sociale; i tre aspetti interagiscono e il grave è quando producono effetti combinati • qualità della relazione coniugale influenza comportamento e sviluppo B. sia direttamente, sia influenzando i modi di esplicare funzione genitoriale • ma a sua volta il comportamento del B. influenza la funzione genitoriale, sia direttamente, sia influenzando la relazione coniugale • lo schema delle influenze circolari è applicabile per ciascuno dei sotto-insiemi (relazione madre-figlio, padre-figlio, relazioni fra fratelli) -> la famiglia è costituita da una rete di relazioni che funzionano in modo interdipendente (implicazioni terapeutiche)

13. Schaffer cap. 5 – FAMIGLIE, GENITORI E SOCIALIZZAZIONE (segue) Socializzazione = processi per mezzo dei quali i modelli di ciascuna società sono trasmessi da una generazione alla successiva. Il processo viene avviato nel contesto familiare innanzi tutto attraverso modalità concrete di comportamento • Socializzazione cognitiva • prima di Vygotskij sviluppo cognitivo visto come processo essenzialmente individuale, risultato di maturazione da un lato e dall’altro di apprendimento rispetto al quale l’ambiente si limitava a fornire stimoli e rinforzi • dalla scoperta di V. in poi (anni ’60) anche lo sviluppo delle capacità cognitive viene visto come esito di processi di socializzazione • V. postula che le funzioni psichiche superiori compaiano una prima volta su un piano intermentale, ovvero nel corso dell’interione con un’altra persona, e solo successivamente vengano interiorizzate sul piano intramentale • V. definisce il concetto di Zona di Sviluppo Prossimale, o ZPD o ZOPED, per definire l’ambito in cui la guida dell’adulto ha la massima possibilità di essere efficace nel favorire lo sviluppo cognitivo; la ZOPED corrisponde allo spazio intercorrente tra ciò che il B. è già in grado di fare da solo (limite inferiore) e ciò che arriva a fare con la guida di un adulto (limite superiore); il tutore competente è colui che sa individuare questa zona in ogni B. e per ogni compito • la maggior parte degli studi USA in proposito si focalizzano sull’interazione madre-B., dove appare che le madri hanno una conoscenza “istintiva” della Zoped e all’interno di essa spesso agiscono nella modalità più efficace, ovvero insegnando al B. in modo “contingente” (adattamento reciproco) e spostando continuamente verso l’alto la propria guida. Schaffer propone di estendere a tutte queste interazioni adulto-B. il concetto di JIE (joint involvment episodes) visto per lo sviluppo del linguaggio; altro concetto (più pertinente) è quello di scaffholding (impalcatura, che coma tale una volta costruito il nuovo edificio viene rimossa) • in generale evidenze sperimentali che tutte le prestazioni cognitive del B., comprese le più “basilari” come il mantenimento dell’attenzione, oppure il passaggio dal gioco sensomotorio al gioco funzionale e poi simbolico, possono essere migliorate grazie al coinvolgimento di un adulto piuttosto che attraverso l’interazione con i pari, ma il grado di questo miglioramento varia al variare anche delle caratteristiche del B. • Socializzazione emotiva • sviluppo emotivo, muovendo da basi biologiche (che si tratti di emozioni primarie universali o di emozioni-base che andranno poi articolandosi di pari passo con lo sviluppo anche cognitivo), viene modellato e direzionato dai processi di socializzazione • studi transculturali dimostrano che la socializzazione influisce sia sui limiti entro cui l’emotività in generale deve essere espressa (e prima ancora provata), sia nel determinare quali emozioni sono “giuste” e quali no, sia nello stabilire norme per la manifestazione di ciascuna specifica emozione e rispetto a ciascun contesto; la socializzazione emotiva del B. inizia attraverso l’interazione con i genitori, e trova successivamente nel linguaggio un potente mezzo di espressione e definizione • all’interno delle credenze e delle norme definite dal gruppo sociale di appartenenza, vi è poi ampia variabilità nel clima emotivo di ogni famiglia, che influenza fortemente lo sviluppo emotivo del B. - evidenze pregnanti per gli estremi della scala: povertà di emozioni delle interazioni con una madre depressa da un lato e sovrabbondanza di emozioni in famiglie conflittuali dall’altra sono entrambe spesso associate ad uno sviluppo emotivo inadeguato (emozioni negative, problemi nella regolazione delle emozioni) • le caratteristiche del B. giocano anche qui un ruolo non secondario, e di fatto quello che si stabilisce tra B. e madre è un vero e proprio “dialogo emotivo” non verbale fatto di segnali facciali, gesti, ecc, con tanto di regole, prese di turno, ecc • con l’emergere del linguaggio la socializzazione emotiva prende anche la forma del parlare delle emozioni, il che rende ancora più facile la loro condivisione; evidenze che le madri tendono da subito a incoraggiare più le femmine che i maschi a farlo e che il parlare delle emozioni favorisce uno sviluppo emotivo più articolato

14. Schaffer cap. 6.3 – COMPORTAMENTO PROSOCIALE E ANTISOCIALE • Abbandonata la concezione freudiana (ma anche piagetiana) del B. inizialmente solo egoista o comunque egocentrico, vengono ricercate evidenze di cognizioni/emozioni e comportamenti definiti “prosociali” • Sul piano cognitivo/emotivo il concetto è quello di empatia, ovvero capacità di condividere l’emozione dell’altro per comprendere i bisogni • L’empatia è condizione necessaria per avere poi, sul piano comportamentale, gesti di altruismo (che però non seguono necessariamente) • Estrema variabilità individuale nello sviluppo dell’empatia e nella messa in atto di comportamenti altruistici • “stili” individuali inizialmente molto variabili, si stabilizzano dai 2-3 anni in poi • correlazione fra frequenza comportamenti altruistici e successivo sviluppo sociale • sicuramente componente ereditaria, ma anche forte plasticità rispetto all’ambiente soprattutto nella fase iniziale, fino a 2-3 anni; studi transculturali evidenziano che l’altruismo è più presente nei B. soprattutto nelle società dove esso è necessario (accudimento fratelli piccoli) • comportamenti genitoriali più strettamente associati allo sviluppo di tendenze prosociali nei B. risultano essere: • comunicazione di principi e regole chiari di attenzione agli altri • enfasi emotiva nella loro comunicazione • attribuzione al B. di qualità prosociali • esempio • cura empatica del B.

15. Schaffer cap. 6.3 – COMPORTAMENTO PROSOCIALE E ANTISOCIALE (segue) • Genesi dell’aggressività • pulsione di morte di F. che preme per scarica diretta, deviata o sublimata: no evidenze, e modello idraulico screditato • teoria etologica di Lorenz: aggressività come parte della dotazione biologica perché originario vantaggio evolutivo, deve essere scaricata (modello idraulico come F.), visione pessimistica sulla possibilità di farlo in modo non primitivo e distruttivo • modello frustrazione e aggressività di Dorland: screditato, non sempre la prima conduce alla seconda o la seconda necessità la prima • teoria dell’apprendimento sociale di Bandura (apprendimento vicario, mediante osservazione): prove a favore • approccio attuale: interazione tra fattori ambientali e biologici; studi genetica del comportamento evidenziano come la maggior parte della variabilità individuale sia dovuta a fattori genetici (che possono essere poi ulteriormente rafforzati dall’ambiente: prima quello familiare –dove gli stessi geni sono all’opera- poi da quello sociale più ampio che l’individuo però seleziona) • differenze per genere di origine biologica poco accettate, la differenza sta più nel tipo di aggressività (maschi fisico, femmine verbale); da notare inoltre, a riprova del ruolo dei processi di socializzazione, che l’aggressività è tendenzialmente tollerata (valorizzata) molto più nei maschi che nelle femmine (stessi B. imbacuccati che giocano sulla neve giudicati come non aggressivi o aggressivi a seconda se presentati come maschi o femmine) • Comportamenti parentali associati con alti livelli di aggressività • rifiuto del B. • permissività rispetto ai comportamenti aggressivi • esempio • punitività (punizioni frequnti, gratuite e incoerenti): effetti opposti su B. di per loro molto aggressivi (+++) o poco (---) • rinforzo dell’aggressività (spesso viene punita quella diretta a loro, ma rinforzata qella diretta ad altri) • Tuttavia nessuna sicurezza di una relazione causale • Spiegazione (Patterson) in termini di pattern di coercizione che caratterizza la famiglia, ovvero cicli coercitivi per cui ciascuno risponde all’aggressività dell’altro aumentando il proprio livello di aggressività (insomma circolo vizioso) -> implicazioni diagnosi clinica e terapia che devono essere orientate non al solo individuo ma al sistema familiare • Ruolo della violenza nei mass media nel favorire l’aggressività: • comprovato effetto a breve termine, videogiochi tanto quanto TV • nessuna certezza sugli effetti a lungo termine • problema dell’uovo e della gallina, ed inoltre problema concettuale di definizione di cosa sia uno spettacolo (o videogioco) violento e cosa no • Le società valorizzano o condannano l’aggressività in misura differente, e le pratiche di educazione dei B. riflettono questi valori • Aggressività definibile come ogni comportamento progettato al fine dal recato danno ad altri (va distinta da gioco turbolento, rispetto alla quale possiede pattern espressivi e di comportamento diversi e distinguibili) • Classificazione in: • aggressività ostile: atti il cui obiettivo principale è infliggere danno alla vittima (intenzionalità) • aggressività strumentale: atti che possono provocare danno alla vittima, ma motivati da ragioni non aggressive in sé (es prendere un giocattolo) • Evoluzione dell’ aggressività nel corso dello sviluppo: • quantità di azioni aggressive strumentali tende prima a diminuire (a 1 anno circa 50% delle azioni del B. verso altri B. classificabili come aggressive, contro 17% a 3 anni e mezzo), poi ad aumentare nuovamente tra i 9 e i 14 anni nei maschi (ma aggressività osservata è quella fisica) • tipo di azioni aggressive evolve dal fisico al verbale (ottimo per aggressività ostile) • cause della comparsa seguono evoluzione obiettivi del B. con l’età; tipicamente all’inizio l’aggressività si rivolge verso altri B. e riguarda possesso di giocattoli, successivamente coinvolge i genitori e riguarda attività di routine (pasti, bagno, orario sonno), nella seconda fanciullezza coinvolge esperienze e obiettivi di gruppo • comportameno aggressivo diventa mano a mano più controllabile, ma anche più sofisticato e sottile, al crescere dello sviluppo cognitivo che comporta una sempre maggiore capacità di intendere le ragioni dell’altro e assumere la sua prospettiva, nonché di anticipare le sue e le proprie azioni e prevederne le conseguenze • Grande variabilità individuale nei livelli di aggressività • Evidenze a favore della stabilità nel tempo (livello di stabilità comparabile a quello dei punteggi nei testi di intelligenza) -> alte probabilità che il B. aggressivo diventi un adolescente e poi un adulto aggressivo; aggressività nell’infanzia è un predittivo significativo di attività antisociali negli adulti • Misure di aggressività infantile negativamente correlate con quelle di comportamento prosociale: ipotesi che si tratti di due strategie opposte di problem solving • Approccio cognitivo all’analisi dell’aggressività (Dodge) mette in luce come comportamento aggressivo possa essere il risultato di errore/mancanza di abilità in una qualsiasi delle fasi del processo, e come una stessa azione aggressiva messa in atto da soggetti diversi possa avere cause molto diverse -> implicazioni per diagnosi clinica e terapia Segnale sociale 1. CODIFICA 2. INTERPRETAZIONE 3. RICERCA DI RISPOSTE 4. DECISIONE RISPOSTA Obiettivi dell’individuo Memoria disponibile 5. MESSA IN ATTO

16. Varin lez. ? SVANTAGGIO CULTURALE E CRESCITA NELLA POVERTA’ MASS MEDIA COME AGENTI DI SOCIALIZZAZIONE

17. <Prodotto finale del processo di socializzazione è un individuo in grado distinguere il “giusto” dallo “sbagliato” e di agire conseguentemente. Il suo comportamento sosterrà ordine sociale e lo farà in modo convinto e non a causa della paura della punizione>. Il problema è: come si verifica l’interiorizzazione morale? • No accettazione cieca/apprendimento passivo: natura attiva del B. nel selezionare, interpretare e dare un senso alle informazioni ricevute • B. costruisce moralità a partire dall’esperienza sociale, modellata dal livello cognitivo raggiunto Schaffer cap. 6.4 – LO SVILUPPO MORALE PIAGET • Progressione è determinata da sviluppo cognitivo e esperienza sociale • per P. è l’interazione con i coetanei piuttosto che con gli adulti che consente di progredire dal realismo al soggettivismo morale, attraverso l’esperienza di gestione e risoluzione dei conflitti: conflitto interpersonale -> conflitto cognitivo, per P. veicolo di tutti i progressi ontogenetici • teoria criticata perché “storie” troppo complesse (evidenze che B. possiedono capacità di ragionamento in anticipo rispetto a quanto previsto da P.) e perché stadi troppo monolitici (evidenze che B. possono “cambiare stadio” a seconda dello specifico problema/ situazione)

18. Schaffer cap. 6.4 – LO SVILUPPO MORALE (segue) KOHLBERG • K. estende lo sviluppo morale fino all’età adulta • come P. sottolinea il ruolo costruttivo del B. e vede lo sviluppo morale strettamente interconnesso al suo sviluppo cognitivo, che rappresenta una condizione necessaria ma non sufficiente (necessario il confronto con esperienze sociali), e come in P. i livelli e stadi sono sequenziali • evidenze di sufficiente coerenza nell’appartenenza degli individui ad un determinato stadio rispetto a problemi in ambiti diversi • evidenze di universalità (anche se determinati modelli sociali favoriscono più di altri l’accesso / permanenza in uno stadio) • . teoria criticata perché come P fonda la moralità essenzialmente sul ragionamento e ne affronta solo gli aspetti cognitivi, trascurando le forti emozioni che spesso accompagnano la sua messa in pratica, e perché occupandosi solo alcuni aspetti della moralità (giustizia e imparzialità) non contempla i comportamenti prosociali dei B. anche molto piccoli, che possono invece essere visti come inizio (anticipato, quindi) dello sviluppo morale

19. Schaffer cap. 6.4 – LO SVILUPPO MORALE (segue) • Comprensione morale e comportamento morale non sono sempre strettamente associati • A monte, difficoltà metodologica a definire cosa sia un comportamento morale, e cosa uno immorale • Comunque evidenza che comportamento morale varia al variare delle situazioni (poca coerenza fra i “punteggi di onestà” dei B. nelle diverse situazioni di test) • E risultati contradditori anche negli studi sugli stadi di sviluppo morale dei delinquenti minorili • Per favorire il comportamento morale, la comprensione morale deve passare per la creazione di una “coscienza”, ovvero l’interiorizzazione delle norme morali • Principali pratiche educative usate dai genitori possono essere classificate in: • Disciplina orientata dall’amore: si spinge il B. ad obbedire negando affetto e approvazione se non lo fa • Disciplina imposta dal potere: punizioni fisiche, sottrazione di privilegi e mezzi verbali che sottolineano l’imposizione della propria volontà (“perché lo dico io”) • Disciplina induttiva: si danno spiegazioni al B. ovvero una ragione cognitiva del perché si richiede da lui un certo comportamento, con appelli al suo orgoglio e uso di induzioni verso gli altri • Correlazione tra uso prevalente disciplina induttiva e interiorizzazione morale da parte del B., nonché tra uso prevalente disciplina del potere e obbedienza del B. ma senza interiorizzazione, mentre la negazione dell’amore sembra dare risultati contradditori (secondo Shaffer questo smentisce F.!) • Tuttavia no evidenze di causa-effetto, anche perché di nuovo non si deve dimenticare il ruolo attivo del B., ovvero che la relazione va anche in senso inverso: determinate caratteristiche del B. portano i genitori ad adottare più frequentemente un certo tipo di disciplina, ed è l’insieme delle caratteristiche del B. e dei comportamenti messi in atto dai genitori a favorire o meno il raggiungimento dell’interiorizzazione morale • Inoltre non tutti i tipi di disciplina sono ugualmente efficaci a tutte le età • Pertanto la chiave è la capacità dei genitori di essere flessibili nell’adattare di volta in volta il tipo di disciplina e lo specifico comportamento messo in atto sia alle caratteristiche del B. sia alla sua particolare fase di sviluppo (ma no?!)

20. Microsistema: sistema degli ambienti • di cui il B. è direttamente • partecipe: famiglia, scuola, • gruppo dei pari • Mesosistema:insieme delle relazioni • tra gli ambienti facenti parte • del microsistema • Esosistema: sistema degli ambienti con cui il B. non è direttamente in contatto, ma di cui sono partecipi gli altri componenti degli ambienti contenuti nel microsistema: es. lavoro dei genitori • Macrosistema: sistema politico/culturale generale, società in senso esteso, del quale sono parte tutti gli ambienti descritti Varin Lez. 6: Ecologia dello sviluppo – Bronfenbrenner + Schaffer cap. 7.2 TEORIA ECOLOGICA DELLO SVILUPPO: contributi della biologia, psicologia, scienze sociali • METODO DELLA RICERCA ECOLOGICA: • centralità del concetto di validità ecologica -> studiare i processi psicologici in diversi contesti • studiare come i processi studiati si modificano in contesti diversi • raccogliere dati sui soggetti da diversi punti di vista -> persone che hanno differenti competenze e ruoli e possono osservare i soggetti da diversi punti di vista Azione congiunta di P e A -> NICCHIE ECOLOGICHE: regioni dell’ambiente particolarmente favorevoli/sfavorevoli allo sviluppo di individui con particolari caratteristiche • Modello esalta intedipendenza tra i sistemi che interagiscono con sviluppo • Scuola: ciascuna fornisce un particolare “ethos”, che influenza il comportamento del B. Effetti del sistema scolastico potenziati nella transizione da un sistema e l’altro (elementari /medie / superiori) che oltretutto spesso coincide con fasi di passaggio nello sviluppo fisico • Importanza dei legami famiglia- scuola (mesosistema) -> motivazioni, progresso scolastico, immagine che il B. costruisce di se stesso; legami bidirezionali • Impatto esosistema e macrosistema sullo sviluppo del B. mediato da processi familiari, scolastici, gruppo dei pari: perdita del lavoro da parte del padre (Elder) -> conflitti coniugali e cambiamenti nell’attenzione /comportamenti verso il figlio (disciplina arbitraria); povertà -> disciplina aspra (stile autoritario), disattenzione (sorveglianza inadeguata -> influenze negative gruppo dei pari, legami di adattamento deboli); appartenenza a minoranza etnica (spesso associata a povertà + madre single): come sopra + problema di autostima a causa di identificazione nel gruppo svantaggiato (anche se evidenze che questo può essere modificato) + minaccia dello stereotipo Sviluppa un modello CRONOSISTEMICO dello sviluppo: il tempo è anche una proprietà dell’ambiente (oltre che del soggetto) Un compito dell’ecologia psicologica è studiare come gli eventi di confine influenzano lo spazio di vita • Furth (1980): schema sviluppo ontogenetico della comprensione della società • fino a 5-6 anni: comprensione assente: manca quadro di riferimento, ciascuna informazione sulla società viene elaborata separatamente o interpretata alla luce di considerazioni puramente personali; denaro creduto liberamente disponibile • 7-8 anni: comprensione alcune funzioni elementari, iniziando dagli aspetti con cui il B. è direttamente a contatto; comprende che denaro serve a scambiare mercanzie • 9-11 anni: comprensione di parti del sistema; B. tenta di fornire spiegazioni coerenti e logiche, è in grado di dedurre relazioni senza aver bisogno dell’osservazione diretta; tuttavia manca comprensione delle relazioni complesse • 11 anni +: comprensione logica: comprensione dei meccanismi di base e applicazione del pensiero logico, comprensione può solo essere rallentata da mancanza di informazioni; tuttavia il pensiero è ancora relativamente concreto e poco sistematico • avanti: non tutti gli adulti vanno oltre il 4° stadio…