Lineamientos Curriculares UPB

1. Lineamientos Curriculares UPB Universidad Pontificia Bolivariana Octubre de 2013

2. Concepción Curricular UPB En la UPB el currículo se define como los conocimientos, experiencias y prácticas institucionalmente seleccionadas, organizadas y distribuidas en el tiempo para efectos de la formación (Universidad Pontificia Bolivariana. Modelo Pedagógico integrado. Medellín: Universidad Pontificia Bolivariana, 2009. Pág. 15).

3. Síntesis de Modelos curriculares

5. TRES PRECISIONES Primera Una estructura curricular se entiende como: • La organización y relación de los contenidos. • Las dinámicas y experiencias formativas seleccionadas, a partir de las cuales se desarrollan los planes de estudio de los programas académicos. Establece los límites y controles, posibilidades y opciones del proceso formativo de los estudiantes. La estructura curricular de un programa académico es, en cierta forma, la columna vertebral de los procesos formativos, pues de ella depende la orientación y la organización de los conocimientos y prácticas seleccionados que implica la formación. En síntesis: una estructura curricular define cómo se orientan y organizan los contenidos para la formación.

6. TRES PRECISIONES Toda estructura curricularestá constituida por elementos básicos, ellos pueden denominarse de maneras diferentes, por ejemplo: campos, núcleos, temas, problemas, módulos, tópicos, instituciones, períodos históricos, espacios geográficos, colectivos humanos, ideas, ambientes, ejes, bloques, proyectos cuya selección, organización y relación tiene implicaciones en las prácticas de formación.

7. TRES PRECISIONES Segunda: El plan de estudiosse entiende como un esquema estructurado, en el caso de la UPB, de ciclos, áreas… y cursos obligatorios, electivos y optativos y ejes transversal y articuladores.

8. TRES PRECISIONES Tercera: Por malla curricularse entiende, por un lado, la representación gráfica de la distribución de los ciclos de formación y de los cursos contemplados en el plan de estudios; la malla curricular permite hacer visibles las relaciones de prioridad, secuencialización y articulación de los cursos entre ellos y con los ciclos. Por otro lado, como un esquema en red el cual tiene en cuenta los ciclos, campos, disciplinas y áreas; establece relaciones de grado, secuencias sistemáticas y correlatividades entre los diversos cursos del plan de estudio, en forma vertical y horizontal.

9. 3 precisiones

10. La selección Define la elección de los contenidos formativos de acuerdo con los aspectos relevantes de la ciencia, la tecnología y la cultura contemporánea; la articulación e interdependencia entre el conocimiento genérico y el especializado; y las competencias para el ejercicio profesional en los diversos escenarios laborales. (DÍAZ, Mario. Flexibilidad en la Educación Superior. Presentación a la comunidad académica nacional a nombre del ICFES. Abril – junio de 2002. Pág. 70).

11. La organización Regulalos límites externos e internos que se establecen entre los conocimientos. La relación, la articulación o el aislamiento entre los contenidos de formación. Define unidades mediante la cuales se jerarquiza el conocimiento en el currículo. La organización puede hacerse por campos de formación, componentes, áreas y asignaturas; o por núcleos, módulos, proyectos y cursos. (DÍAZ, Mario. Flexibilidad en la Educación Superior. Presentación a la comunidad académica nacional a nombre del ICFES. Abril – junio de 2002. Pág. 72).

12. La distribución Se define como la introducción de referentes conceptuales que permitan describir y regular las secuencias y ritmos de la formación. Las nociones de ciclo y crédito son fundamentales para redefinir la temporalidad de la formación profesional (Díaz, Mario. Flexibilidad y Educación Superior en Colombia. Bogotá: ICFES, 2002. Pp. 85).

13. Estructuras Curriculares • Macro estructura: Los Ciclos • Meso estructura: Las áreas o núcleos o proyectos. • Micro estructura: Los cursos

14. Los Ciclos

15. En Pregrado • En Postgrado

16. Macro estructura Los ciclos Son una estructura curricular de visión amplia que estable vínculos entre los objetos de formación humana y científica, de un nivel de generalidad alto que delimita las capacidades humanas que se busca construir con los estudiantes en el proceso de la formación. Contemplan cuatro etapas ligadas entre sí, no secuenciales, sino simultáneas y alternadas, que hacen posible la formación integral.

17. Ciclo Básico Universitario En Pregrado: Imparte los principios y valores reconocidos por la UPB en su Misión y Visión, tiene al Humanismo Cristiano como su horizonte formativo, a través del cual se logran los propósitos de identidad, incorporación, difusión y apropiación del espíritu que anima el Proyecto Educativo Institucional. En Postgrado: Es una continuación del proceso de formación humanista iniciado en el pregrado, pero en un nivel de capacidades humanas más avanzadas. Además, se constituye en un espacio privilegiado para fomentar la interdisciplinariedad y la contextualización de los aprendizajes.

18. Ciclo Básico Disciplinar En Pregrado: Busca una sólida formación científica capaz de dar cuenta de la constitución epistemológica de las ciencias, disciplinas y saberes que fundamentan la profesión. En Postgrado: Ciclo Disciplinar Busca profundizar en las teorías, conceptos y procedimientos propios de un campo de conocimiento. Los cursos que lo componen deben estar articulados a las líneas de investigación que sustentan el programa.

19. En PregradoCiclo Profesional Forma en los aspectos propios de la profesión, el reconocimiento del contexto de la misma y los posibles campos de desempeño. • El porcentaje de créditos académicos de estos dos Ciclo es del 85%. Se sugiere que el porcentaje para cada uno sea concertado en los Comités de Currículo de acuerdo con las intencionalidades formativas.

20. En PregradoCiclo de Integración Busca abrir el proceso de la formación a los niveles de postgrado. El porcentaje de créditos académicos de este Ciclo es del 5% del Plan de Estudios. Cada programa deberá definir las capacidades y competencias específicas para los ciclos básico disciplinar, profesional y de integración respectivamente, en directa vinculación con el perfil de egreso. La Universidad establece las evaluaciones de Ciclo, el Programa deberá definir los momentos de seguimiento y evaluación final de cada uno de los Ciclos.

21. En PostgradoCiclo de Investigación Desarrolla conceptos, destrezas, habilidades y valores transversales en y para la investigación, y competencias para observar, aprehender la realidad de manera comprensiva y crítica; procesar información; elaborar hipótesis; desarrollar métodos de análisis; aprender a manejar enfoques y metodologías de investigación, resolver problemas de manera reflexiva y metódica; y desarrollar una disposición crítica y autocrítica que haga de la investigación un quehacer fundado y sistemático.

22. Mesoestructura curricular:Las áreas o núcleos o proyectos

23. FORMAS DE ORGANIZACIÓN

24. Las áreas académicas Espacios demarcados que reúnen conocimientos organizados y que cumplen unos propósitos formativos específicos. Crítica: Uno de los problemas básicos de las áreas es su estratificación o jerarquización entre lo básico y lo profesional o aplicado. Este modelo de organización curricular conduce a la visión del conocimiento profesional como una jerarquía en la que los principios generales ocupan un nivel más alto y la solución de problemas, un nivel más bajo.

25. Otras formas de organización de la meso estructura Para asegurar : • La relación y flexibilidad; • La reducción de los mutuos aislamientos; • La mayor articulación entre los contenidos curriculares

26. Los Núcleos • Agrupan un conjunto de conocimientos y problemas de una o varias áreas. • Articulan problemas y conocimientos. Se caracterizan por: La articulación o interdependenciay no por la jerarquía entre conocimientos y problemas o prácticas. La globalidad e integralidad de saberes, teorías y prácticas. Propicia la interdisciplinariedad y la integración de los planes de estudio.

27. Núcleos El diseño de los planes de estudio no se hace ni por materiasni temas, sino por problemas y proyectos con base en ideas integradoras.

28. La construcción de los núcleos exige: • La integración de saberes. • El trabajo interdisciplinario • La conformación de bloques programáticos, tiempo más amplios que los designadas para los cursos para optimizar la producción académica. • El acompañamiento y asesoría de un equipo interdisciplinario. • La modificación de los ambientes de aprendizaje y de las metodologías. • El manejo de los tiempos presenciales, tutoriales y autónomos en función del aprendizaje.

29. Núcleos Tipos: • Núcleos temáticos: conjunto de conocimientos de diferentes campos que se integran para efectos del proceso formativo. Integra disciplinas y áreas del conocimiento para propiciar el análisis desde diferentes visiones, concepciones y propuestas. Los núcleos temáticos se conciben como un conjunto de conocimientos afines en torno a un objeto de conocimiento. Asocian, interrelacionan y globalizan contenidos de formación • Núcleos problemáticos: se configuran a partir de un problema alrededor del cual se integran disciplinas y materias

30. ¿Cómo se construye un núcleo?

31. Ejemplo tomado de Nelson López J.

33. NUCLEOS PROBLEMÁTICOY TEMÁTICO SABER INFORMÁTICO EL SABER BIOLÓGICO ¿Qué saberes fundamentan la medicina? SABER HUMANÍSTICO EL SABER SOCIAL SABER ECONÓMICO EL SABER BIOPSICOSOCIAL El SABER PSICOLÓGICO

34. DESARROLLO DE UN NUCLEO TEMÁTICO EN BLOQUES PROGRAMÁTICOS B.P.2 Interacciones biológicas a nivel subcelular, celular, orgánico, sistemático y total del cuerpo humano B.P.1 Interacciones moleculares a nivel subcelular, celular, orgánico, sistemático y total del cuerpo humano El SABER BIOLÓGICO B.P.4 Interacciones biofísicas a nivel subcelular, celular, orgánico, sistemático y total del cuerpo humano B.P.3 Interacciones bioquímicas a nivel subcelular, celular, orgánico, sistemático y total del cuerpo humano

35. En síntesis: • Un núcleo problemático se configura a partir de un problema, una necesidad o un vacío en el conocimiento, reúne diferentes disciplinas y permite un abordaje integral. • Se desagrega en núcleos temáticos y estos en bloque programáticos.

36. Módulos Constituyen segmentos de contenidos formativos que pueden tener un desarrollo secuencial en la estructura curricular de un programa de formación. Incluyen una serie de temas y problemas que pueden integrar diferentes áreas y asignaturas. Unidad de contenido específico, asociada a una o varias competenciasdefinidas para la formación profesional.

37. Los proyectos Se entienden como la investigación de un tema o un problema, orientado a encontrar respuestas a un interrogante o soluciones a un problema seleccionado. Articula investigación y formación.

38. ¿Qué son? El método de proyectos, de acuerdo con William Kilpatrick, su diseñador, se entiende como un procedimiento dinámico para organizar la enseñanza mediante actividades que tienen un sentido vital para los estudiantes. En esta perspectiva, un proyecto formativo se concibe como una metodología para desarrollar competencias y valorar las mismas.

39. ¿Qué son? • “Consisten en actividades articuladas, orientadas a identificar, interpretar, argumentar y resolver uno o varios problemas del contexto, con el fin de favorecer la formación integral y el aprendizaje de competencias de acuerdo con un determinado perfil de egreso.” • Buscan formar de manera sistemática las competencias definidas en el perfil de egreso. (TOBÓN, Sergio. Formación Integral y Competencias, 2010.

40. Los Proyectos Formativos Metodología para desarrollar competencias y valorar las mismas. Busca: • La aplicación del raciocinio a la construcción de soluciones a problemas del contexto. • La información para poder actuar. • El aprendizaje en entornos reales. • La fundamentación de la enseñanza en problemas. Puede integrar otras metodologías como simulaciones, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en mapas, juego de roles, pasantías, entre otras.

41. ¿Qué son? Los proyectos formativos pueden ser: Genéricos enfatizan en una o varias capacidades humanas. Globalesbuscan desarrollar competencias específicas. Específicosenfatizan en una o varias competencias específicas. TOBON, Sergio. (2010) Formación Integral y Competencias: Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. Bogotá: Litoperla Impresores Ltda. Pág. 175.

42. Estructura micro:Los cursos

43. Los cursos El diseño de los planes de estudio por asignaturas o materias se caracteriza por su: • Linealidad de acuerdo con secuencias explícitas. • Separación entre las asignaturas. • Agregación de la relación entre las asignaturas. El agrupamiento de las asignaturas se puede hacer de 2 formas: • La primera forma: reúne asignaturas de un campo disciplinario específico. • La segunda forma: reúne asignaturas de diferentes campos disciplinarios. Crítica al diseño de planes de estudio por asignaturas Es una vía inapropiada para la formación, en un momento en el cual el currículo avanza en la dirección de la integración alrededor de problemas de contexto.

44. Los cursos

45. Los cursos Crítica al diseño de planes de estudio por asignaturas: Es una vía inapropiada para la formación, en un momento en el cual el currículo avanza en la dirección de la integración alrededor de problemas de contexto. Las asignaturas no se piensan subordinadas a una idea, a un problema, o a un proyecto que permita hacer más flexibles los límites entre estas y fomentar la investigación, el trabajo colectivo y participativo en equipos.

46. ¿Cómo se define un curso? Unidad de tiempo que articula conocimientos, prácticas y problemas especialmente organizados para el desarrollo del proceso de formación académica. Conjunto de acciones que activan a una relación pedagógica durante un período y una intensidad horaria de trabajo presencial e independiente. Debe responder a principios de interdisciplinariedad, integración y transversalidad. (Díaz, Mario. Flexibilidad y Educación Superior en Colombia. Bogotá : ICFES, 2002. P. 84).

47. Diseño de un curso Para diseñar un curso es necesario concebir el mismo de acuerdo con la naturaleza de los conocimientos, las orientaciones pedagógicas institucionales, el enfoque de la profesión, las características de los estudiantes y el contexto sociocultural.

48. La planeación de un curso Cartas descriptivas de los cursosy proyectos docentes Cartas descriptivas Son una guía planeada, metódica y flexible para orientar los cursos hacia el desarrollo de las capacidades y competencias. Tienen un carácter permanente en el plan de estudios. Son aprobadas por el Comité de Currículo quién las administra, cuida su pertinencia y promueve sus posibles cambios. Los cambios son legitimados mediante actos administrativos. Se entregan a los profesores responsables de los cursos, esta entrega implica inducción y discusión de la dirección de las mismas.

49. Las cartas descriptivas Permiten: • El trabajo colectivo. • La coordinación de los profesores. • La suma de capacidades. • La conciliación de intereses. • El aprendizaje semejante. • Un mínimo de homogeneidad en contenido y en calidad.