MODELOS CURRICULARES

1. Universidad del Valle de México MODELOS CURRICULARES UVM

2. Modelo científico En ciencias puras y, sobre todo, en ciencias aplicadas, se denomina modelo a una idealización de la realidad utilizada para plantear un problema, normalmente de manera simplificada en términos relativos. Los modelos pueden clasificarse de la siguiente manera. Determinista Se conoce de manera puntual la forma del resultado ya que no hay incertidumbre. Además, los datos utilizados para alimentar el modelo son completamente conocidos y determinados. Estocástico Probabilística, que no se conoce el resultado esperado, sino su probabilidad y existe por tanto incertidumbre.

3. Tipos de modelos en función del origen de la información utilizada para construirlos Dependiendo de la fuente de información utilizada para la construcción de un modelo podemos distinguir entre modelos heurísticos y modelos empíricos: Modelos heurísticos Del griego euriskein, hallar, inventar. Son los que están basados en las explicaciones sobre las causas o mecanismos naturales que dan lugar al fenómeno estudiado. Modelos empíricos Del griego empeiricos (experiencia, experimento) Son los que utilizan las observaciones directas o los resultados de experimentos del fenómeno estudiado.

4. Los modelos educativos Son visiones sintéticas de teorías o enfoques pedagógicos que orientan a los especialistas y a los profesores en la elaboración y análisis de los programas de estudios; en la sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje, o bien en la comprensión de alguna parte de un programa de estudios Se podría decir que los modelos educativos son los patrones conceptuales que permiten esquematizar de forma clara y sintética las partes y los elementos de un programa de estudios, o bien los componentes de una de sus partes.

5. Los modelos educativos Los modelos educativos varían según el periodo histórico en que aparecen y tienen vigencia, en el grado de complejidad, en el tipo y número de partes que presentan, así como en el énfasis que ponen los autores en algunos de los componentes o en las relaciones de sus elementos.

6. Los modelos educativos • Dependen de la concepción que se tenga de: • Educación • Aprendizaje • Enseñanza • Alumno • Docente

7. MODELO CURRICULAR ESQUEMA TEORICO DE UN SISTEMA O UNA REALIDAD QUE SE ELABORA PARA FACILITAR SU COMPRENSION Y ESTUDIO

8. MODELOS CURRICULARES • Modelos • clásicos 4. Modelos constructivista 2. Modelos con enfoque tecnológico y sistémico 3. Modelo con planteamientos críticos y sociopolíticos

9. Modelos clásicos del curriculum • Los americanos que sirvieron de guía en la educación latinoamericana M. Johnson R.W. Tyler Hilda Taba

10. Ralph Tyler (1949) • Es el primer intento de aislar elementos centrales para construir una teoría curricular • Tyler delimita mediante: Sociedad Especialistas Necesidad METAS Y OBJETIVOS Fuentes Alumnos Filosofía de la Educación Es imprescindible • Se traducen en criterios que guían • La selección del material instruccional • Bosqueja el contenido del programa • Elabora procedimientos de enseñanza • Prepara exámenes

11. Planificación curricular requiere: • Los planificadores necesitan decidir cuáles propósitos educativos debe la escuela esforzarse por alcanzar. Estos son los objetivos derivan de: • Estudios sistemáticos sobre los aprendices • Estudios sobre la vida contemporánea en sociedad. • Análisis de temas de estudio. Fuentes ¿Cuáles propósitos educativos deben tratar de alcanzar la escuela? Dichas fuente se filtran por la filosofía escolar y el conocimiento de la psicología del aprendizaje

12. Planificación curricular requiere: • Los planificadores necesitan determinar cuáles experiencias educativas es probable que consiga estos propósitos. • Se comprueba: • Coherencia de las experiencias • posibles con los objetivos y la • economía ¿Qué experiencias educativas deben ofrecerse para alcanzar estos propósitos? • Planificación curricular requiere: • Los planificadores deben encontrar el modo de organizar con eficiencia estas experiencias educativas. • Propósito es proporcionar experiencias (se construyen una sobre otra) que tengan un efecto acumulativo en los estudiantes. • Secuencia de experiencias en cada campo • Integración del conocimiento entre campo ¿Cómo se organizan estas experiencias de manera eficaz? Elementos de organización

13. Planificación curricular requiere: • Los planificadores necesitan determinar si se alcanzan los propósitos educativos. • Se desarrollan instrumentos objetivos de evaluación: • Pruebas • Trabajos • Cuestionarios • Registros escolares Eficacia del currículo El criterio de éxito Evidencia de conductas Se han alcanzado los objetivos del currículo ¿Cómo se determina si se han alcanzado estos objetivos?

14. Modelo pedagógico lineal de Tyler Especialistas Alumnos Sociedad Objetivos sugeridos Filtro de filosofía Filtro de psicología Objetivos definidos Selección de actividades de aprendizaje Organización de actividades de aprendizaje Reiniciación del ciclo Evaluación de experiencias

15. CRITICAS • Se fundamenta en una epistemología funcionalista • Es una línea de pensamiento pragmática y utilitarista • Recoge ideas de la escuela nueva • El modelo pedagógico lineal

16. Hilda Taba (1949) • Es una continuación y avance del trabajo de Tyler • Acentúa la necesidad de elaborar programas escolares con base a un teoría curricular • Su metodología inicia con la investigación de : • Demandas y requisitos de la cultura y sociedad • Su análisis constituye la guía para determinar los objetivos de la educación • Para seleccionar contenidos y actividades de aprendizaje • Establece el vinculo escuela sociedad el cual esta detrás del proyecto curricular

17. Ordenación de elementos par la elaboración del curriculum Hilda Taba Diagnóstico de necesidades Formulación de objetivos Selección de contenido Organización de contenido Selección de actividades de aprendizaje Organización de actividades de aprendizaje Determinación de lo que se va a evaluar

18. CRITICAS • El curriculum esta sobre determinado por aspectos psicosociales • Su visión es eminentemente funcionalista • El diagnóstico de necesidades es un “Fetiche del pensamiento pedagógico actual” • Se reduce a demandas especificas inmediata y utilitarias en forma exclusiva

19. Johnson (1967) • Curriculum como una serie de resultados de aprendizaje Estructurados intencionalmente Fase De Evaluación Refleja Relación Taxonómica Diversas áreas del contenido Función es Guiar la enseñanza Fuentes es La cultura Proceso de selección Su efectividad se presenta En las metas que se propone No Disciplinaria Disciplinaria

20. SISTEMAS BASICOS DE LA DIDACTICA DESARROLLO DEL CURRICULUM SISTEMA DE INSTRUCCION MODELO CURRICULAR Los tres planos de los resultados de aprendizaje Conocimientos hechos, conceptos y generalizaciones Técnicas cognitivas y psicomotrices Valores normas y actitudes

22. CRITICAS • Su modelo esta sustentado en la tecnología educativa como vía para la instrumentación del proyecto curricular. • Se basa en un modelo de planificación racional • Presenta una visión reduccionista del curriculum • El fenómeno educativo es demasiado mecanicista, simple y fragmentada

23. Modelos con enfoque tecnológico y sistémico • Propuestas latinomericanos que tienen una influencia en el enfoque sistémico y que se busco adaptar a la sociedad e instituciones educativas en América Latina: R. GLAZMAN M.D. IBARROLA 1979 V. ARREDONDO 1983 J.A. ARNAZ 1991

24. Propuesta deRaquel Glazman y María Ibarrola • Tiene una orientación al diseño de planes de estudio a nivel licenciatura • El plan de estudio es una especie de síntesis instrumental a nivel formal con respecto al curriculum • “El plan de estudio” es un conjunto de objetivos de aprendizaje operacionalizados convenientemente, agrupados en unidades funcionales y estructurados para conducir a los estudiantes a un dominio de una profesión

25. MODELO CURRICULAR GLAZMAN E IBARROLA Determinación de objetivos generales Operacionalización de los objetivos generales Determinación de Objetivos específicos Agrupación de los objetivos específicos y determinación de objetivos intermedios Estructuración de los objetivos intermedios Metas de capacitación gradual Jerarquización de los Objetivos intermedios Establecimientos de secuencias Evaluación Del nuevo plan Del plan vigente Del proceso de diseño

27. Hace hincapie en que los planes de estudio deben ser: • Verificable Sistemática Continua Por el hecho de que considera que cada decisión afecta el plan en su totalidad Asume la imposibilidad de evaluar un plan de estudio en tiempo Indefinido debido a que este no respondería a las necesidades sociales e individuales Con base a su fundamentación

28. J. A. ARNAZ (1991) • Este autor postula una metodología de desarrollo curricular que ha tenido amplia difusión en las instituciones educativas de nivel superior, la cual consta de las etapas siguientes • Elaboración del currículum, que divide en las fases: • Formulación de objetivos curriculares tomando como criterios esenciales la delimitación de necesidades, las características del alumno a ingresar y la elaboración de un perfil del egresado. • • Elaboración del plan de estudios. • • Diseño del sistema de evaluación. • • Elaboración de cartas descriptivas para cada curso.

29. 2. Instrumentación de la aplicación del currículum, considerando entrenamiento de profesores, recursos didácticos, ajustes al sistema administrativo, etc. 3. Aplicación del currículum. 4. Instrumentación del currículo. 5. Evaluación del currículum (el sistema de evaluación, las cartas descriptivas, el plan de estudios y los objetivos curriculares), Es evidente la influencia del enfoque sistémico en esta propuesta metodológica; sin embargo, es de los pocos autores que incluyen explícitamente la capacitación docente y la especificación de un perfil del egresado en términos de objetivos terminales. Su visión de la evaluación curricular se restringe a elementos internos, dejando de lado el análisis de la posible repercusión social del egresado.

31. VICTOR ARREDONDO (1983) • Es un modelo emparentado con el enfoque sistémico y los planteamientos clásicos del currículo, pero que representa una marcada orientación hacia el estudio de la problemática de la sociedad, del mercado ocupacional y el ejercicio profesional superando en este sentido los anteriores. • Fue presentado por el autor en la escuela nacional de estudios profesionales de la Universidad Autónoma de México • Las fases que conforman el modelo de Arredondo son: • Análisis previo (aquí se realiza una evaluación del currículo vigente). • 2. Detección de necesidades nacionales en relación con el ejercicio • profesional.

32. 3. Delimitación del perfil profesional. 4. Mercado de trabajo del profesional egresado. 5. Recursos institucionales. 6. Análisis de la población estudiantil. Este modelo es de los pocos que contemplan estudios de seguimiento a los egresados en incluyen estrategias para la evaluación externa de la propuesta curricular.

34. Modelos critico y sociopolítico Modelos que surgen como una alternativa a los modelos conductistas realizando con un planteamiento crítico y sociopolítico a los mismos. Estos modelos comparten el rechazo a los enfoques tecnológicos, a la visión psicologicista del currículo y se centran en el vínculo “instituciones educativas – sociedad” y resaltan la problemática social, política e ideológica de lo curricular. Estas propuestas son altamente flexibles e inacabadas, ya que requieren de la asimilación de la historia, cultura, conocimientos, tradiciones, valores, ideología, etc., que se desprenden del contexto social particular. Los modelos curriculares con un enfoque crítico y sociopolítico surgen como una alternativa a los modelos conductivas cuyo marco teórico y enfoque metodológico está fundamentado en la tecnología educativa. Se caracterizan por su crítica a los diferentes referentes teóricos (sociales, económicos y políticos) que sustentan los modelos tecnológicos.

35. Modelos critico y sociopolítico Sus propuestas se basan en procesos de socialización, el trabajo colectivo en el aula, análisis de problemas y búsqueda de su solución por vía investigativa. Son representantes de estos modelos. L. Stenhouse (1996); Guevara Niebla (1976) Modelo curricular Modular por objetos de Transformación Schwab (Modelo Reconceptualista

36. J. Schwab(Modelo curricular reconceptualista) Esta línea de pensamiento emparentada con el paradigma hermenéutico y la metodología etnográfica y naturalista, considera de índole práctica y no teórica los problemas que definen el diseño y desarrollo del currículum. Hace énfasis el currículum vivencial y el oculto, no el formal. El método adoptado es la deliberación o razonamiento práctico, que consiste en identificar las cuestiones a resolver e individual y colectivamente establecer las bases para decidir y elegir las alternativas disponibles. Su propósito principal consiste en la resolución de problemas prácticos de la vida cotidiana. El proceder de esta forma no implica un abordaje intuitivo o del sentido común; debe descansar en la utilización del conocimiento científico, pero bajo los supuestos de una pluralidad teórica, tolerancia a la ambigüedad y coexistencia de posiciones eclécticas.

37. Pueden considerarse los elementos curriculares que preocupan a los otros enfoques (objetivos, contenidos, secuencias, métodos, etc.), pero en esta postura no son los actores principales y, más bien, quedan subordinados al proceso de solución de problemas actuales de cada institución y cada aula. Por otro lado, las soluciones son vistas como provisionales, circunstanciales y tentativas. En resumen, Schwab plantea en su propuesta la necesidad de ir conformando el currículo a partir de la experiencia cotidiana de los alumnos, por lo que no es necesario, según su opinión, preestablecer el currículo .Su modelo responde en gran medida al paradigma ecológico o contextual.

39. Lawrence Stenhouse (1975) En contraposición al modelo curricular por objetivos, Stenhouse (1975) considera que es posible un diseño curricular racional, fundamentado en la especificación de contenidos y principios de procedimiento. Su modelo hace hincapié en la relevancia de los contenidos vinculados a procesos de investigación y solución de problemas orientados a que el docente y los alumnos deriven métodos de pensamiento creador, trascendiendo la simple acumulación de saberes acabados. En consecuencia, señala que no deben preespecificarse ni los objetivos ni los contenidos curriculares; por el contrario, es preciso plantearse problemas y temas relativamente amplios para que los sujetos elaboren no sólo el currículum, sino las estrategias y procesos requeridos para solucionar las problemáticas que les son relevantes.

40. Rechaza abiertamente la currícula enciclopédica: Su propuesta está enraizada en un cuestionamiento profundo (...) Su éxito sería imposible mientras no cambiaran la filosofía y condiciones de operación prevalecientes en la educación tradicional. Encierra una serie de problemas de orden conceptual y práctico en su aplicación, particularmente, problemas como la formación y cambio de actitudes en el docente y los alumnos, las formas de evaluar y la instrumentación didáctica podrían convertirse en experiencias fallidas. L. Stenhouse adopta la noción y enfoque de Schwab y la hace avanzar, ya que indica como la profesión debe organizarse para las tareas de investigación y desarrollo del currículo. El profesor no está solo en la estructuración del currículo; estudiando los procesos mediante los que se estructura fuera de la escuela, la profesión será un elemento esencial para lograr una plataforma crítica desde la que será posible la reconstrucción.

42. Gilberto Guevara Niebla( Modelo curricular Modular por Objetos de Transformación) Este modelo, que responde a una pedagogía crítica y alternativa con relación a los modelos norteamericanos de carácter tecnológico y en el que se resalta el estudio de la práctica profesional y la estructuración modular, aún no satisface las expectativas de la formación de un profesional universitario, señalándosele como insuficiencias considerar el currículo como producto y en el cual aún la evaluación curricular carece de un rigor conceptual. Marca un hito en la concepción y la práctica educativa de las instituciones de educación superior en la década de los años setenta. Conocida como propuesta “alternativa”, en oposición al modelo tecnológico o de la pedagogía norteamericana, es resultado de una experiencia de elaboración de planes de estudios y construcción de nuevos enfoques curriculares (A. Díaz Barriga, 1988).

43. Fue desarrollada en la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), plantel Xochimilco (México), en un intento por afrontar de manera diferente la problemática curricular desde categorías propias, como práctica profesional, enseñanza modular, objetos de transformación, entre otras (Guevara Niebla, 1976). • En esta propuesta, los requisitos que se establecen para la elaboración de un plan de estudios se integran en las etapas siguientes: • Marco de referencia del plan. • Determinación de la práctica profesional. • Estructuración curricular. • Elaboración de módulos. • Evaluación del plan de estudios.

45. Modelos de enfoque constructivista Dentro de los modelos con un enfoque constructivista, se destaca el modelo curricular para la Enseñanza Básica Obligatoria de España puesto en práctica en la década de lo 90´s y en el que desempeñan un papel fundamental la propuesta realizada por: César Coll (1991)

46. Cesar Coll La concepción constructivista postula que el conocimiento se produce mediante un prolongado proceso de construcción, elaboración de esquemas, modelos, teorías, que inducen al aprendizaje a su contrastación y replanteamiento. Cesar Coll (1987-1990), quien ha dirigido el proceso de reforma curricular de la educación básica española. Cesar Coll no deja de reconocer el peso que tienen en la estructuración del currículum escolar los aspectos antropológicos, disciplinares, pedagógicos y sociales. Sin embargo Coll desarrolla el aspecto psicológico ya que, en su opinión afectan a todos los elementos configurativos del currículum. Considera conveniente disponer de un modelo de diseño curricular base, unificado para toda la enseñanza obligatoria (desde preescolar hasta secundaria, en las modalidades normal y especial) que responda a principios básicos y adopte una misma estructura curricular en dichos niveles.

47. El marco de referencia del modelo lo constituyen los enfoques cognitivos en • sentido amplio, destacando los siguientes: • La teoría genética de Jean Piaget; • La teoría del origen socio-cultural de los procesos psicológicos superiores de Vigotski; • La psicología cultural de Michael Cole; • La teoría del aprendizaje verbal significativa de David Ausubel; • La teoría de la asimilación de Mayer; • Las teorías de los esquemas inspirados en el enfoque del procesamiento humano de información, y • La teoría instruccional de la elaboración de Merrill y Reigeluth. • Postula la existencia de ciertos universos cognitivos (la capacidad de generalizar, recordar, formar conceptos, razonar lógicamente, etc.), pero su puesta en práctica efectiva depende de la naturaleza de los aprendizajes específicos que brindan las experiencias educativas, mismas que modularán el desarrollo personal.

48. Para Coll, el currículum escolar es una subcategoría de prácticas educativas, que coexiste con otras no menos importantes (la educación familiar, la influencia de los medios masivos de comunicación, las actividades de recreación, etc.). El modelo de Diseño Curricular Base asume una concepción constructivista del aprendizaje escolar, en tanto sitúa la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educación escolar. Es también una concepción constructivista de la intención pedagógica, pues deben crearse las condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento que construye el estudiante sean los más correctos y ricos posibles. el Diseño Curricular Base se fundamenta en un marco legal y en los resultados de una serie de análisis socio-antropológicos, psicológicos, pedagógicos y epistemológicos. A partir de ahí, establece tres niveles de concreción:

49. El Primer nivel de concreción especifican los objetivos generales del ciclo, las áreas curriculares pertinentes, en función de las cuales define objetivos generales y terminales; simultáneamente, delimita bloques de contenido y orientaciones didácticas para dichas áreas. Los bloques de contenido se desglosan en: • Hechos, conceptos y principios; • Procedimientos, y • Valores, normas y actitudes. • En el segundo nivel de concreción se realiza el análisis y secuenciación de los bloques de contenido. • Finalmente, en el tercer nivel, deben desarrollarse ejemplos de programación atendiendo a los diversos supuestos establecidos.

50. La toma de decisiones de los dos primeros niveles corresponde a la Administración Educativa, o sea, plantea un Diseño Curricular Base (DCB) que tienen carácter preescriptivo para garantizar los conocimientos mínimos esenciales de los alumnos. Corresponde a los centros y profesores el tercer nivel de concreción que incluye la elaboración de los proyectos educativos de centro (PEC) (incluyen los objetivos básicos y prioritarios, estructura y funcionamiento, atención a necesidades educativas especiales, etc.), los Proyectos Curriculares de Centro (PCC) (constituyen la materialización del DCB al nivel de centro) y la Planificación de Actividades y Tareas llevadas a cabo por cada profesor para sus clases.