Vancouver et Ottawa Séminaire CASLT Mai 2010 Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues

1. Vancouver et OttawaSéminaire CASLTMai 2010Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues LE CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES : DE LA CONCEPTION A LA CONTEXTUALISATION Daniel Coste 

2. Le CECR • connaît un grand succès et influence beaucoup de changements en Europe • donne lieu à des débats académiques, techniques, voire politiques et idéologiques • intéresse des contextes éducatifs très différents de ceux pour lesquels il a été conçu • exige donc réflexion sur les finalités et les modalités de ses usages selon les contextes

3. Plan de l´exposé • Quelques mots sur le Conseil de l’Europe, ses orientations et principes • Le CECR : • Origines et fonctions • Niveaux de compétence et évaluation • Modèle d´ensemble • Plurilinguisme et compétence plurilingue • Nécessité d’une contextualisation • Quelques remarques finales

4. RAPPELS RAPIDES À PROPOS DU CONSEIL DE L´EUROPE • Ce n´est pas l´Union Européenne ! • 1980 : 22 pays 2009 : 47 pays • Créé en 1949, au moment de la séparation Ouest/Est • Droits de l´homme • Démocratie • Etat de droit • Coopération, compréhension, circulation

5. RAPPELS RAPIDES À PROPOS DU CONSEIL DE L´EUROPE Des principes et des valeurs • Droit à l’éducation et droits linguistiques • Reconnaissance de la diversité et protection des minorités • Citoyenneté démocratique • Inclusion et cohésion sociales • Promotion de l’éducation plurilingue et interculturelle

6. LE CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES ORIGINES • Continuité des projets « langues vivantes » (1973) : approches communicatives, modèle notionnel-fonctionnel, Un niveau-seuil, etc. • Souci de diversification de l’offre et de la demande de langues étrangères • Recherche de transparence et de cohérence pour les certifications et les qualifications en langues : demande d´une référence commune. • Elargissement de la perspective : un cadre de référence pour l´enseignement et l´apprentissage, pas seulement pour l´évaluation. • Ouverture méthodologique après la chute du Mur et l´adhésion de nouveaux pays ayant d´autres traditions : instrument de dialogue. • Place faite à l´apprenant dans une visée d´autonomisation et de maîtrise de son propre parcours. Mise en place du Portfolio européen des langues, complémentaire au CECR et articulé avec ce dernier.

7. LE CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES FONCTIONS • Un instrument auquel se référer • Qui ? enseignants, concepteurs, évaluateurs, auteurs, éditeurs… • Pour quels usages ? • Echanger avec d´autres • Se situer • Mieux clarifier ses choix • Parvenir à une décision • Ce que le CECR n´est pas : • un instrument prescriptif, une nouvelle tendance méthodologique • Ce que le CECR propose pour remplir ces fonctions • Une « boîte à outils » • La caractérisation de niveaux de compétences (6 niveaux en 3 zones) • Un modèle actionnel de la communication et de l’apprentissage • Une perspective de valorisation / construction du plurilinguisme

8. LE CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES NIVEAUX DE COMPÉTENCE ET ÉVALUATION • Succès considérable de ces échelles/niveaux dans différentes directions : • Positionnement et mouvement d´harmonisation des certifications en langues, création de consortiums internationaux comme ALTE • Définition des objectifs scolaires ou universitaires en relation au CECR • Ex. B2 ou B1 pour L1, A2 ou B1 pour L2 • Dans certains cas, intérêt même pour la langue première (maternelle) • Elaboration de manuels par auteurs et maisons d´éditions • Redéfinition de cursus, de plans d´études, de cycles dans les écoles de langues, les écoles pour adultes, les centres et instituts culturels, les universités • Adaptation des examens pour tenir compte des objectifs définis

9. NIVEAUX DE COMPÉTENCE ET ÉVALUATION

10. NIVEAUX DE COMPÉTENCE ET ÉVALUATION COMPRÉHENSION GÉNÉRALE DE L’ORAL (1) C2 Peut comprendre toute langue orale qu’elle soit en direct ou à la radio et quel qu’en soit le débit. C1 Peut suivre une intervention d’une certaine longueur sur des sujets abstraits ou complexes même hors de son domaine mais peut avoir besoin de faire confirmer quelques détails, notamment si l’accent n’est pas familier. Peut reconnaître une gamme étendue d’expressions idiomatiques et de tournures courantes en relevant les changements de registre. Peut suivre une intervention d’une certaine longueur même si elle n’est pas clairement structurée et même si les relations entre les idées sont seulement implicites et non explicitement indiquées. B2 Peut comprendre une langue orale standard en direct ou à la radio sur des sujets familiers et non familiers serencontrant normalement dans la vie personnelle, sociale, universitaire ou professionnelle. Seul un très fort bruit de fond, une structure inadaptée du discours ou l’utilisation d’expressions idiomatiques peuvent influencer la capacité à comprendre. Peut comprendre les idées principales d’interventions complexes du point de vue du fond et de la forme, sur un sujet concret ou abstrait et dans une langue standard, y compris des discussions techniques dans son domaine de spécialisation. Peut suivre une intervention d’une certaine longueur et une argumentation complexe à condition que le sujet soit assez familier et que le plan général de l’exposé soit indiqué par des marqueurs explicites.

11. NIVEAUX DE COMPÉTENCE ET ÉVALUATION • COMPRÉHENSION GÉNÉRALE DE L’ORAL (2) • B1 Peut comprendre une information factuelle directe sur des sujets de la vie quotidienne ou relatifs au travail en reconnaissant les messages généraux et les points de détail, à condition que l’articulation soit claire et l’accent courant. • Peut comprendre les points principaux d’une intervention sur des sujets familiers rencontrés régulièrement au travail, à l’école, pendant les loisirs, y compris des récits courts. • A2 Peut comprendre assez pour pouvoir répondre à des besoins concrets à condition que la diction soit claire et le débit lent. • Peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs à des domaines de priorité immédiate (par exemple, information personnelle et familiale de base, achats, géographie locale, emploi). • A1 Peut comprendre une intervention si elle est lente et soigneusement articulée et comprend de longues pauses qui permettent d’en assimiler le sens.

12. NIVEAUX DE COMPÉTENCE ET ÉVALUATION Niveaux

13. NIVEAUX DE COMPETENCE ET EVALUATIONProfils

14. NIVEAUX DE COMPÉTENCE ET ÉVALUATION • ECHELLES POUR LA COMPETENCE COMUNICATIVE LANGAGIERE • LINGUISTIQUE • ÉtendueÉtendue générale • Étendue du vocabulaire • MaîtriseMaîtrise du vocabulaire • Correction grammaticale • Maîtrise du système phonologique • Maîtrise de l’orthographe • SOCIOLINGUISTIQUE Correction sociolinguistique • PRAGMATIQUE Souplesse • Tours de parole • Développement thématique • Cohérence et cohésion • Aisance à l’oral • Précision

15. CORRECTION GRAMMATICALE • C2 Peut maintenir constamment un haut niveau de correction grammaticale même lorsque l’attention se porte ailleurs (par exemple, la planification ou l’observation des réactions de l’autre). • C1 Peut maintenir constamment un haut degré de correction grammaticale ; les erreurs sont rares et difficiles à repérer. • B2 A un bon contrôle grammatical ; des bévues occasionnelles, des erreurs non systématiques et de petites fautes syntaxiques peuvent encore se produire mais elles sont rares et peuvent souvent être corrigées rétrospectivement. • A un assez bon contrôle grammatical. Ne fait pas de fautes conduisant à des malentendus • B1 Communique avec une correction suffisante dans des contextes familiers ; en règle générale, a un bon contrôle grammatical malgré de nettes influences de la langue maternelle. Des erreurs peuvent se produire mais le sens général reste clair. • Peut se servir avec une correction suffisante d’un répertoire de tournures et expressions fréquemment utilisées et associées à des situations plutôt prévisibles. • A2 Peut utiliser des structures simples correctement mais commet encore systématiquement des erreurs élémentaires comme, par exemple, la confusion des temps et l’oubli de l’accord. Cependant le sens général reste clair. • A1 A un contrôle limité de structures syntaxiques et de formes grammaticales simples appartenant à un répertoire mémorisé NIVEAUX DE COMPÉTENCE ET ÉVALUATION

16. NIVEAUX DE COMPÉTENCE ET ÉVALUATION • Cette différenciation et combinatoire interne complexe : • autorise des profils très diversifiés • pour une même langue (entre les capacités) • à l’intérieur d’une même capacité • entre différentes langues • fait une place possible aux compétences partielles et à leur appréciation suivant les mêmes critères positivants que le reste. • L’absence de niveaux et d´échelles de niveaux pour certaines dimensions du modèle marque le caractère évolutif du CECR ou le fait que ce type de descripteur ne convient pas à tous les aspects du modèle, qu´il y a un reste, irréductible ou pas (s´interroger à ce propos sur le cas de la médiation)

17. Modèle général COMPÉTENCES GÉNÉRALES INDIVIDUELLES (Savoirs, Savoir faire, Dispositions et Attitudes, Savoir traiter le nouveau) COMPÉTENCE A COMMUNIQUER LANGAGIÈREMENT (Composantes sociolinguistique, linguistique, pragmatique) ACTIVITÉS LANGAGIÈRES (Production, Réception, Interaction, Médiation) DOMAINES SOCIAUX D’ACTION (Public, Educationnel, Professionnel, Personnel)

18. Modèlegénéral Compétences générales Compétence à communiquer STRATEGIES TEXTE TÂCHES Activités langagières Domaines d’action sociale

19. MODELE GÉNÉRAL • Pas de rupture avec les approches dites communicatives, mais un prolongement actionnel du modèle notionnel-fonctionnel • Importance centrale donnée aux notions de stratégie, de tâche (pas seulement stratégies de communication, pas seulement communicative tasks ) • Insistance sur l´acteur social, sur les contextes d´action • Le locuteur natif n’est plus un modèle ni un horizon d’apprentissage • Prise en compte des compétences générales individuelles (savoir, savoir faire, savoir être, savoir aborder le nouveau) comme autant de ressources disponibles qui sont mobilisées dans la communication, l´apprentissage, l´action et qui, en retour, sont modifiées par leur mise en œuvre, leur mise en action

20. PLURILINGUISME ET COMPÉTENCE PLURILINGUE • Le CECR est aussi un instrument pour la diversification de l’offre en langues et la reconnaissance / construction du plurilinguisme • Un instrument comme le Portfolio européen des langues s´inscrit bien aussi dans cette visée. Il permet : • de mettre en évidence une diversité de langues et variétés constituant le capital langagier de l´apprenant et de l´usager. • de prendre en compte aussi bien les langues apprises à l´école que celles acquises en famille ou hors école, y compris, dans certaines versions la langue première, «maternelle ». • d’illustrer les degrés de maîtrise divers de ces diverses langues et variétés

21. PLURILINGUISME ET COMPÉTENCE PLURILINGUE Le Portfolio européen des langues permet en outre • d´aider à réfléchir sur les pratiques, les usages effectifs de ces langues, ainsi que sur les activités d´apprentissage, les manières d´apprendre. • de donner une base à la continuité de l´apprentissage, à la prise en considération de l´acquis, sans qu´il y ait nécessairement recours aux mêmes méthodes supports... • de mettre en évidence un répertoire plurilingue diversifié. • de faire apparaître, par exemple, des activités de médiation dans une langue ou entre les langues

22. PLURILINGUISME ET COMPÉTENCE PLURILINGUE • Le plurilingue n´est pas la juxtaposition de plusieurs monolingues quasi natifs. Il dispose de capacités qui lui permettent de mobiliser des ressources différentes dans des circonstances différentes pour des actions souvent différentes. Ses maîtrises de différentes langues sont inégales, variables, évolutives. Ces ressources constituent un répertoire plurilingue • D’où la proposition de penser une compétence plurilingue comme la compétence qui permet de gérer et de faire évoluer le répertoire plurilingue • A l´intérieur de la compétence plurilingue, les langues et variétés présentes n´ont pas mêmes fonctions, mêmes histoires, mêmes valeurs affectives, même rôles cognitifs, mêmes places dans une configuration identitaire de laquelle pourtant elles participent toutes.

23. NECESSITE DE LA CONTEXTUALISATION • La plupart des contextes offrent aujourd’hui des situations de contact des langues, de multilinguisme plus ou moins territorialisé, d’expérience du plurilinguisme pour les acteurs sociaux • Mais chaque contexte présente ses spécificités sociolinguistiques, ses rapports de statuts et de forces entre les langues en présence • Les transferts d’instruments de référence et de technologie éducative ne peuvent se faire sans une prise en considération attentive de telles spécificités et sans inscription dans un projet éducatif réfléchi et un ensemble de finalités bien définies • D’autant que chaque contexte est marqué par une certaine culture éducative et par des traditions didactiques particulières tant au pays considéré qu’à l’enseignement des langues, qu’elles soient langues de scolarisation majeure ou langues étrangères

24. QUELQUES REMARQUES FINALES • Des convergences didactiques sont souhaitables sur le plan national. Des harmonisations internationales sont importantes. Mais toute évolution majeure suppose l’implication des différents acteurs concernés : enseignants, chefs d’établissements, auteurs de programmes et de manuels, etc. • Penser plus globalement l´apprentissage des langues, mais ne pas pour autant uniformiser ces apprentissages. • Ne pas uniformiser les certifications même si on recherche harmonisation et comparabilité. • Ne jamais perdre de vue que communication, coopération, interculturalité n´ont de sens que si la diversité est maintenue, cultivée. • En revenir aux origines plurielles du CECR : le Cadre autorise plusieurs usages, plusieurs lectures. Ne pas en faire des usages réducteurs.

25. Adresse générale du Conseil de l’Europe http://www.coe.int Pages de la Division des Politiques linguistiques http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Default_fr.asp