“Afetividade e Ensino de Alunos Jovens e Adultos”

1. “Afetividade e Ensino de Alunos Jovens e Adultos” Daniela GobboDonadonGazoli Formação Profissional para Professores da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e Contabilidade – Salto / SP - 2012

2. “Está lá no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais alcançarei. Afinal, para que serve a utopia? Serve para isso, para caminhar..." Eduardo Galeano

3. Como me envolvi com o tema... “Sempre tive, era meu sonho era aprender a ler, a estudar, era isso. Agora posso viver esse sonho...” (2008) “Ah, é tudo, eu quero completude, eu quero coisas que não tive quando eu era criança, agora depois de avó eu quero fazer!” (2008) “Antes, no mundo, eu era igual cego. Agora que eu leio, eu enxergo.” (2008) “Ah, eu quero aprender a ler pra minha mãe ficar orgulhosa de mim, meu irmão, minha professora.” (2008) “Quandoeuescrevimeunome, foi o diamaisfelizdaminhavida. Nuncavouesquecer do anjoque me ensinou a escrever” (2008)

4. Organização do Minicurso • Primeira parte: • - Apresentaçãodaconcepçãoteórica • - HistóricodaquestãodaAfetividade • - Autores base para a construçãodateoria • - Pesquisasatuaisnaárea • - As cincodecisões de ensino e suasmarcasafetivas • Segunda parte: • - Porquepensarafetividadena EJA • - Refletindosobremarcasafetivasnosalunosda EJA • - Alguns dados de pesquisa: práticas de sucessona EJA • - Debate – Perguntas e comentários dos professores

5. Breve histórico • É recente a compreensão da importância da dimensão afetiva no processo de ensino e aprendizagem. • Oposição entre o conhecimento inteligível e o conhecimento sensível. • Existe um secular predomínio da chamada concepção dualista no pensamento ocidental. • Concepção fortalecida pelo pensamento cartesiano, tendo o seu ápice no final do século XIX, com o Positivismo de Augusto Comte, que ratifica a supremacia da razão na produção do conhecimento. • - ConcepçãoDualista: Razão X Emoção

6. Breve histórico • A concepção dualista tem sido contestada desde o século XVII, com o filósofo Espinosa. • - ConcepçãoMonista: • - Espinosa defende que matéria (corpo) e mente são manifestações diferentes de uma substância única. Corpo e alma estão sob as mesmas leis e sob os mesmos princípios, expressos diferencialmente. Razão+ Emoção “a relação originária da alma com o corpo e de ambos com o mundo é a relação afetiva” (Marilena Chauí)

7. Descartes: “Penso, logo existo.” Damásio: “Existo e sinto, logo penso.”

8. Bases teóricas • Mas somente com o advento de teorias filosóficas, sociológicas e psicológicas centradas nos determinantes culturais é que se criaram as condições para o fortalecimento da concepção monista. • Na área da Psicologia, há dois autores cujas ideias fundamentam a maioria das pesquisas sobre o tema: L. S. Vygotsky e H. Wallon. • Ambos assumem o caráter social da afetividade. • Entendem que as manifestações emocionais, inicialmente orgânicas, vão ganhando complexidade durante o desenvolvimento, passando a atuar no universo simbólico. • Consideram a relação entre afetividade e inteligência essencial para o desenvolvimento humano. • Defendem que as dimensões afetiva e cognitiva são indissociáveis. Sujeito Objeto Agentes culturais

9. Bases teóricas • - Para Wallon, emoção e afetividade são conceitos diferenciados. • - A emoção é o vínculo inicial que se estabelece entre o sujeito (recém-nascido) e as pessoas do ambiente, constituindo as manifestações iniciais de estados subjetivos, com componentes orgânicos. • - A afetividade é uma dimensão mais complexa, que desenvolve-se à medida que o indivíduo apropria-se dos processos simbólicos da cultura. • - Pode-se dizer que as emoções vão se tornando mais complexas e se cognitivizando para constituir a dimensão afetiva no indivíduo.

10. Bases teóricas • - Vygotsky explica que o homem nasce com as funções elementares, de natureza filogenética, as quais, através da inserção do indivíduo na cultura, vão se constituir nas chamadas funções superiores, que caracterizam o ser humano. • - Para ele, as emoções deslocam-se do plano individual e biológico, para um plano superior e simbólico, de significações e sentidos, constituídos na/pela cultura.

11. Bases teóricas • Wallon e Vygotsky: • assumem uma concepção desenvolvimentista sobre as manifestações da afetividade • assumem o caráter social da afetividade • - Neste sentido, pode-se supor que o tipo de relação afetiva que se estabelecerá entre o sujeito e os objetos culturais dependerá, concretamente, da história de mediação vivenciada pelo sujeito com o respectivo objeto - história que, em grande parte, é determinada pela presença do outro nas relações sociais.

12. Pesquisas Recentes • Pesquisas do “Grupo do Afeto”, inserido no grupo de pesquisa ALLE (Alfabetização, Leitura e Escrita), da Faculdade de Educação/UNICAMP. Tassoni, 2000; Grotta, 2000; Silva, 2001; Leite e Tassoni, 2002; Colombo, 2002; Tagliaferro, 2003; Falcin, 2003, Coelho, 2005; Kager, 2005; Barros, 2005; Leite, 2006; Higa, 2007; Donadon, 2009. “(...) é possível afirmar que a afetividade está presente em todos os momentos ou etapas do trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor, o que extrapola a sua relação tête-à-tête com o aluno” (Leite ,2006).

13. Pressuposto das Pesquisas • A qualidade da relação que se estabelece entre sujeito e objeto é, também, de natureza afetiva e está intimamente relacionada à qualidade da história de mediações vivenciadas pelo sujeito em relação a este objeto, no seu ambiente cultural, durante sua história de vida, em especial a escolar. "A prática educativa é tudo isso, afetividade, alegria, capacidade científica e domínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje.” (Paulo Freire )

14. As cinco decisões de ensino • - “A afetividade, além de estar presente nas relações que se estabelecem entre o professor e os alunos, manifesta-se também nas decisões pedagógicas assumidas pelo docente.” (Leite , 2006) • Escolha dos objetivos de ensino • Decisão sobre o início do ensino • Seleção e organização dos conteúdos • Escolha dos procedimentos de ensino • Escolha dos procedimentos de avaliação

15. As cinco decisões de ensino • 1- Escolha dos objetivos de ensino: • Clareza e Relevância • 2- Decisão sobre o início do ensino: • - Conhecimento do alunocomoreferência • - Avaliaçãodiagnóstica • - O problemadadefasagem • 3- Seleção e organização dos conteúdos • - Princípiodaorganização: lógicaepistemológica • - Planejamento das etapas: a unidademenor. • - A função do livrodidático.

16. As cinco decisões de ensino • 4- Escolha dos procedimentos de ensino • - Conceitodaatividade: • Relação = P  A  P • - Possíveisproblemas de umaatividade: • - Estruturainternadaatividade; • - Inadequaçãodaatividadeaoobjetivoproposto • -Procedimentoscomoconjunto de atividades. • - Atividadesanálogas e semelhantes.

17. As cinco decisões de ensino • 5 - Escolha dos procedimentos de avaliação • Avaliaçãotradicional: • Ranqueamento de sujeitos; • Desvinculaensino aprendizagem; • Concepção liberal de homem • Relação de poder; • Avaliaçãoquenãoavalia; • Avaliaçãocomo “armadilha”; • Avaliação do que o alunonãosabe; • Estudocomocomportamento de esquiva; • Deterioraçãodarelaçãosujeito-objeto: movimento de afastamentoafetivo.

18. As cinco decisões de ensino • 5 - Escolha dos procedimentos de avaliação • - Concepçãoemancipatória: • “Avaliação é um julgamento de valor sobremanifestaçõesrelevantesdarealidade, tendoem vista umatomada de decisão.” (Luckesi, 1984) • - AvaliaçãoDiagnóstica: • Resultadosdaavaliaçãoutilizadossemprevisando à aprendizagem do aluno.

19. Educação de Jovens e Adultos • Modalidade que envolve pessoas cujos direitos têm sido historicamente negados. • Necessidade de adequação do trabalho pedagógico às necessidades do aluno adulto. • Reconhecer os sujeitos como capazes não só de aprender, mas de administrar sua vida e sua sobrevivência pessoal e familiar. • Participação ativa no aprendizado: autonomia. • Negação da visão dos sujeitos como receptores passivos da assistência e do favor alheios. Paulo Freire: colocar o oprimido como sujeito da sua aprendizagem e da transformação da sua realidade.

20. Educação de Jovens e Adultos • Jovens e adultos da EJA apresentam um aspecto comum: são marcados por uma história de fracasso e de exclusão na escola. • Apresentam impactos afetivos negativos que acabaram gerando nos alunos um sentimento de incapacidade e baixa autoestima. • o aluno da EJA, ao tentar reatar o vínculo interrompido, precisa encontrar um ambiente de sala de aula planejado de forma a garantir que as experiências vivenciadas produzam impactos afetivos positivos, o que aumentará a chance de o aluno continuar o seu processo escolar. • Dados acumulados de pesquisas, (BARELLA, 2007; DONADON, 2009; BARROS, 2011), permitem identificar algumas características de práticas observadas que podem contribuir com o conhecimento na área.

21. dados de pesquisa: práticas pedagógicas de sucesso • Sobre momentos de explicação coletiva - As atividades iniciadas por uma explicação que permitam ao aluno ter clareza sobre os objetivos e sobre como proceder, aumentam a probabilidade de sucesso na aprendizagem. A qualidade da instrução é fator determinante para o desenvolvimento adequado das atividades. • Sobre atividades na lousa - Observamos que se tratava de uma prática que rompia com a tradicional organização espacial da sala, em que a lousa é um espaço só do professor. Através dessa prática o aluno sentia-se valorizado e participante ativo no processo de construção do seu próprio conhecimento. “Eu acho que o que eu mais gosto é quando ela manda a gente resolver na lousa. Que lá eu penso, eu tento fazer, forço a cabeça até dar certo. É onde pode aprender melhor.”

22. dados de pesquisa: práticas pedagógicas de sucesso • Sobre atividades individuais no caderno • Deixar os alunos sozinhos em suas carteiras para as atividades individuais, planejadas e previamente orientadas, era uma prática onde foi possível observar vários aspectos importantes, como estimular a autonomia dos alunos, levá-los a sentirem-se capazes e propiciar a superação das dificuldades e inseguranças. • prover situações que permitiam a participação e a interação deles frente a conflitos, através de perguntas que estimulavam o raciocínio, a reflexão e a expressão. • Presençaatenciosadaprofessorasemprequesolicitada. “Eu gosto. Eu gosto porque a coisa anda. Que nem, você fica naquela no papel, no texto, que nem, ela dá um texto e tem essa historinha e ela muda. É muito difícil, mas eu acho muito interessante. Porque a gente põe na mente da gente, abre na cabeça que é assim.”

23. dados de pesquisa: práticas pedagógicas de sucesso • Sobre textos e materiais de ensino - Contextualização dos conteúdos, pela clareza de sua utilidade e pelo ensino baseado em textos e materiais que causassem interesse. Fator relevante observado no trabalho da professora foi a preocupação em proporcionar aos seus alunos contato com diferentes gêneros de textos, sendo incessante a busca por apresentar novidades, o que é positivamente reconhecido pelos alunos. - instruções claras para o uso do material selecionado. “Aí ela deu, pra cada um, um dicionário e deu a letra pra procurar no dicionário o nome certo. Aí a gente pegou a letra "A", né, no começo. A gente ia na letra "A" e ia procurar aquela letra e botar a resposta certa.”

24. dados de pesquisa: práticas pedagógicas de sucesso • Sobre a prática de dar voz ao aluno em aula - Os alunos afirmavam que a professora estimulava muito a fala em sala de aula. Era marcante a preocupação da professora em dar voz aos alunos. A participação oral dos alunos era planejada pela professora, sendo parte constituinte das atividades de ensino. - A ênfase na oralidade acontecia em momentos de leitura em voz alta, da lousa ou do caderno, na resolução de atividades por parte dos alunos para toda a turma “Eu fico muito feliz. Eu me sinto assim... é... eu não me sinto transparente ali, eu sinto que eu tô ali e ela tá me vendo. Então, não me sinto assim, abandonada, eu me sinto.... muito bom, que ela tá dando atenção pra mim. É muito legal. (... )Não tem explicação de tão... emoção.”

25. dados de pesquisa: práticas pedagógicas de sucesso • Sobre a fonética das letras do alfabeto • Vocalizar as letras do alfabeto e os seus fonemas, enfatizando a sonorização e a articulação. Nessas práticas, o momento central envolvia a professora enfatizando o som de cada letra. • A professora se posicionava bem próxima ao aluno, focava seu olhar nele, articulava com a boca e emitia o som da letra, pedindo que o aluno falasse o nome da letra que estava vocalizando. “Da explicação dela o que mais gosto é as palavras, né? As letras que... porque o jeito que ela faz do som da letra... Pra gente aprender. E tem muitas letras que a gente pensa que tem um som e é outro. Aí ela ensina bastante, aí é bom, que como fica vendo o som da letra...”

26. dados de pesquisa: práticas pedagógicas de sucesso • Sobre atividades usadas como diagnóstico • Nessas práticas, o momento central envolvia a participação do aluno de variadas formas, para que a professora pudesse diagnosticar suas possibilidades de desempenho com relação a determinados conteúdos, visando a uma tomada de decisão posterior. • Na realização de tal diagnóstico, a professora atuava de forma a detectar problemas e dificuldades, visando solucioná-los, ficando latente a crença na possibilidade de o aluno aprender a partir de erros. “Ah, eu acho que daí é, ela tá fazendo um teste na gente, né? Vai vendo se a gente ta tendo algum desenvolvimento, né? Se já sabe fazer algumas, eu acho que tá certo, né?”

27. Considerações Finais • As condições de ensino, planejadas e desenvolvidas para jovens e adultos, devem ser radicais no sentido de visar, sempre, ao sucesso do processo de aprendizagem do aluno. isto implica numa série de cuidados – vários aqui sugeridos – uma vez que a população atendida apresenta características muito específicas. • O sucesso desse processo exige o planejamento de práticas pedagógicas que produzam impactos afetivamente positivos, o que, ao longo do trabalho, reverter-se-á no envolvimento positivamente afetivo do aluno com relação aos conteúdos e, consequentemente, com a própria escola. • O processo certamente produzirá sensíveis mudanças na autoestima do aluno – os sentimentos de ser capaz de aprender e enfrentar novos desafios são derivados do sucesso no processo de aprendizagem.

28. Bibliografia Básica • FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. • LEITE, S. A. S. (org.) Afetividade e práticas pedagógicas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006. • VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993. • WALLON, H. Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes Editores, 1979.