PROFESORA : Mª Teresa Sanz de Acedo Baquedano

1. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Curso 2010-11 PROFESORA: Mª Teresa Sanz de Acedo Baquedano

2. TEMA 5. El desarrollo del pensamiento

3. TEMA 5: EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Esquema-resumen Objetivos Introducción 1.- El niño pequeño en la teoría de Piaget 1.1. Los rasgos del pensamiento preoperatorio 1.2. Algunas limitaciones de la teoría de Piaget 2.- El niño pequeño en la teoría de Vygotski 3.- La teoría de la mente 3.1. La atribución de creencias falsas 3.2. Habilidades mentalistas anteriores a la comprensión de creencias falsas 4.- Conclusiones Lecturas complementarias, Actividades y Soluciones a las actividades

4. 1.- El niño pequeño en la teoría de Piaget

5. 1.1.- LOS RASGOS DEL PENSAMIENTO PREOPERATORIO • Piaget señala que el niño (2-6 años) no busca la verdad sino el placer, o lo que es lo mismo una explicación que le satisfaga de forma inmediata. • Esta característica se agrava por la seguridad que el niño deposita en sus juicios. Por ej: un niño de 7 u 8 años muestra seguridad extrema en todo (se le muestran dos cajas con el mismo volumen y se le pregunta “¿cuál es la más pesada?”, el niño responde de entrada “esa”, sin haber siquiera sopesado las cajas). • Piaget opina que la experiencia, por sí misma, no desengaña a los niños, quienes compensan con la imaginación las contradicciones o lagunas en que incurren sus explicaciones. • De hecho, una realidad que desafiase continuamente sus explicaciones no haría sino potenciar su imaginación hasta el delirio. • Como alternativa, Piaget creía que era una necesidad social (el deseo de compartir un argumento lo que generaba en el niño la duda y la necesidad de comprobación) lo que impulsaba al niño a verificar su pensamiento.

6. 1.1.- LOS RASGOS DEL PENSAMIENTO PREOPERATORIO • Piaget llegó a definir el razonamiento lógico como una discusión con nosotros mismos que reproduce interiormente los aspectos de una discusión real. • No obstante, dicha discusión y búsqueda de la verdad choca contra el egocentrismo infantil, que impide al niño ponerse en el punto de vista del otro y esto supone que comprender a su interlocutor o transmitir una idea de forma adecuada, sean tareas casi imposibles (Figura 5.1. pág. 141). • Figura 5.1. muestra la Tarea de las tres montañas (tomada de Dickinson 1948/1991) que consiste en sentar al niño frente a una maqueta en la que hay varias montañas y se le muestran diversas fotografías tomadas desde distintos ángulos. • Su labor consiste en discriminar qué fotografías muestran lo que él ve y qué otras lo que vería una persona sentada en frente. • Por lo general, los niños de esta etapa tienen problemas para distinguir su punto de vista del de los demás. Si la tarea es más relevante, la perspectiva visual del otro se adopta antes de lo previsto por Piaget.

7. La fuerte tendencia del niño a asimilar la realidad al propio punto de vista, era para Piaget una característica tan sobresaliente que prácticamente: Explicaba todos los demás rasgos de la inteligencia infantil desde los 2 a los 6 años.

8. Los niños de esta etapa (2-6 años) presentan dificultadas para entender: POR EJEMPLO: aunque el niño pueda decirnos cuántos hermanos tiene, quizá no pueda decirnos cuántos hermanos y hermanas tienen sus hermanos (le falta la noción de reversibilidad). LAS NOCIONES RELATIVAS (nociones que requieren considerar dos puntos de vista alternativos).

9. Piaget define el pensamiento infantil como centrado, lo que significa: El niño difícilmente puede considerar varios aspectos de forma simultánea. POR EJEMPLO: a un niño le costará entender porque su abuela es a la vez la madre de su mamá.

10. Muchas de las dificultades nombradas anteriormente se ponen de manifiesto en las conocidas teorías piagetianas de la conservación cuya principal dificultad reside en distinguir un cambio aparente de uno estructural. • Por ejemplo: al mostrar dos vasos idénticos con la misma cantidad de líquido y verterlo en un tercer recipiente más estrecho, probablemente el niño creerá que ha cambiado de cantidad (dirá que hay más líquido en el vaso más estrecho).

11. 1.1.- LOS RASGOS DEL PENSAMIENTO PREOPERATORIO • La tarea descrita se conoce como la conservación del líquido o de la cantidad continua y la diseñó Piaget para investigar la capacidad lógica de los niños. PRIMERA • Piaget señala que antes de los 6 años los niños suelen centrar su atención sólo en el nivel del líquido, sin considerar la forma de los recipientes (CENTRACIÓN). SEGUNDA • Igualmente, su actuación revela la IRREVERSIBILIDAD de su pensamiento, ya que el niño no infiere que, devuelto el líquido al recipiente original, el nivel volverá a igualarse. Figura 5.2. pág. 142. TERCERA

12. Las dificultades lógicas del pensamiento preoperatorio se reflejan también en las explicaciones infantiles. Al presentar el siguiente silogismo: “Algunos habitantes de la ciudad de Saint-Marcel eran bretones. Todos los bretones de la ciudad de Saint-Marcel murieron en la guerra. ¿Quedan habitantes en Saint-Marcel?” • La mayoría de los niños de 10 y 11 años según Piaget no realizaban una integración de los dos argumentos en término del todo y la parte (concluían que ya no quedaban habitantes en Saint-Marcel) sino que presentaban una YUXTAPOSICIÓN de argumentos, en detrimento de un razonamiento genuinamente deductivo.

13. Piaget señala que la yuxtaposición es un atributo común a muchos y variados comportamientos. Por ejemplo: En el LENGUAJE dónde se abusa de la conjunción “y” en detrimento de otros conectores que expresan relación jerárquica entre las premisas como “porque” o “después”. En el DIBUJO que será inconexo mientras los niños no conozcan la relación correcta entre diversos aspectos de la realidad (por ej: no sería posible dibujar correctamente una bici sin conocer antes su mecanismo).

14. 1.1.- LOS RASGOS DEL PENSAMIENTO PREOPERATORIO • Piaget describe el pensamiento del niño como sincrético, es decir, inclinado a percibir la realidad de forma excesivamente interconectada y global. • Este rasgo dispone al niño a explicar unos acontecimientos en función de otros que simplemente co-ocurren, como si los hechos que suceden juntos se implicasen recíprocamente. • Por ejemplo: si preguntamos a un niño por qué sube el nivel del agua al poner una piedra en el vaso, puede creer que ello es debido a que la piedra es dura. • Sus explicaciones remiten a unos caracteres del fenómeno (por ej: la dureza de la piedra). • Según Piaget, la yuxtaposición no es incompatible con el sincretismo ya que, en ambos casos, la clave está en la ausencia de una comprensión profunda y lógica de la realidad. Además, cree que el sincretismo es un producto más del egocentrismo intelectual.

15. 1.1.- LOS RASGOS DEL PENSAMIENTO PREOPERATORIO • Piaget describe también el pensamiento del niño como figurativo, es decir, basado en los rasgos superficiales y cambiantes de la realidad. • Esta característica es el origen de múltiples confusiones así como de representaciones de la realidad cualitativamente distintas a las del adulto. • Piaget analizó algunas de estas construcciones mediante preguntas que pusieron en evidencia las confusiones de los niños sobre los distintos hechos de la naturaleza. • Por ejemplo: sobre las diferencias entre lo interno y lo externo, mediante cuestiones como “¿se puede tocar el pensamiento?”, “¿dónde están los sueños?” • Muchos niños menores de 7 años atribuían a lo interno (lo psíquico) las mismas propiedades visibles y tangibles de los fenómenos externos. Así no tenían problema en ubicar el pensamiento en la boca o los sueños en la habitación, otorgando así identidad material a fenómenos que no la tienen.

16. Esta confusión infantil se conoce como realismo y se manifiesta en: La falta de distinción entre los significantes y los significados. Ej: se preguntaba a los niños ¿por qué la gente pudo saber que las nubes se llamaban de esa manera? y contestaban “porque podían ver que eran grises”. Los niños actuaban como si el nombre de las cosas (un atributo externo y arbitrario) fuese una propiedad más de las mismas.

17. Cuando los niños atribuyen propiedades biológico-psicológicas (intenciones, conciencia, sensaciones y sentimientos) a la realidad inanimada hablamos de animismo: La tendencia a extender los rasgos de la vida humana a objetos y hechos físicos. Por ej: el sol sabía que se llamaba sol o el viento sabía que soplaba.

18. La tendencia animista no es incompatible con otra característica que Piaget atribuye al pensamiento infantil que es el artificialismo: La inclinación a concebir los hechos de la naturaleza como productos de la acción humana. Ej: el niño puede creer que el sol o la luna han sido hechos por alguien y esto no es incompatible con que más tarde los astros tengan conciencia y vida propia.

19. 1.1.- LOS RASGOS DEL PENSAMIENTO PREOPERATORIO • Por último, el egocentrismo oculta al niño la necesidad de entender y hacerse entender, generándole la ilusión comunicativa de ser automáticamente comprendido (por ej: en los “monólogos colectivos”). • Sin embargo, en el plano real, el niño está fuertemente aislado de los otros y muy lejos aún de un genuino intercambio de opiniones. • Las comunicaciones donde, por primera vez, se escuchan y entienden los puntos de vista de los otros no aparecen antes de los 7 u 8 años. • También a esa edad (7 u 8 años) el niño alcanzará la propiedad de la reversibilidad y la descentración, superándose muchos de los rasgos que han impregnado el pensamiento infantil. • Mientras los logros del niño preoperatorio seguirán estando más en la posibilidad de usar símbolos (juego de ficción, inicio del dibujo, etc.) que en la de hacerlo de modo lógico en tareas que requieran reversibilidad y descentración.

20. 1.2.- ALGUNAS LIMITACIONES DE LA TEORÍA DE PIAGET • Cierta falta de adecuación a la mentalidad que se quería estudiar (por ej: es difícil imaginar cuál es la respuesta a preguntas del tipo “¿De dónde vienen los sueños?”. PRIMERA • El principal problema que se atribuye al trabajo de Piaget es su notable descuido por el contexto y el contenido de las tareas. Es decir, los niños no entienden los problemas de perspectiva o de inclusión de clases planteados de manera abstracta o descontextualizada. (Cuadro 5.1, tarea de Donaldson) SEGUNDA • El panorama de la inteligencia infantil cambia cuando las tareas se formulan en términos realmente relevantes para el niño o con elementos que le son familiares. Entones su egocentrismo e insuficiencias lógicas resultan atenuadas. TERCERA

21. 2.- El niño pequeño en la teoría de Vygotski

22. Para Vygotski la infancia no puede definirse por el egocentrismo. El niño debe guiarse cuanto antes por el principio de la realidad y no por el del placer, lo que significa que: • Debe adaptarse a las demandas reales y adecuarse a las normas que imperan en su comunidad. En definitiva, tiene que actuar como un ser socialcompetente.

23. 2.- EL NIÑO PEQUEÑO EN LA TEORÍA DE VYGOTSKY • Para Piaget el habla egocéntrica es un tipo de lenguaje que no sirve para la comunicación porque el niño no se adecua al punto de vista de su interlocutor y sólo habla de sí mismo. Luego el lenguaje es sólo un signo más del egocentrismo infantil y su disminución a los 8 años no hace más que reafirmar su inoperancia. • Para Vygotski el habla egocéntrica tiene como primera función la comunicación y no tiene sentido, según él, que el niño la adquiera con fines egocéntricos sino que le atribuye una importante función intelectual (luego se convierte en lenguaje interno). • Los nuevos estudios encuentran que el habla egocéntrica alcanza su cota máxima a los 4 años para pasar a ser interiorizada a los 6 años. Dicha interiorización no significa no volver a hablar en alto.

24. 2.- EL NIÑO PEQUEÑO EN LA TEORÍA DE VYGOTSKY • Piaget describía al niño como un ser egocéntrico, que debe avanzar hacia la comprensión de otros puntos de vista. • Vygotski creía que era el pensamiento individual el plano que estaba aún por surgir, y la apropiación progresiva del lenguaje para fines privados era una clara demostración de esta idea. • Para Vygotsky el período que nos ocupa es muy importante en el desarrollo del autocontrol y la construcción de una conciencia verbal. • Algunos autores recomiendan no prohibir hablar en alto a los niños porque están controlando su propio aprendizaje. De hecho, los niños con déficit atencional retrasan la internalización del habla egocéntrica, un indicador de inmadurez.

25. 3.- La teoría de la mente

26. 3.- LA TEORÍA DE LA MENTE • La teoría de la mente tiene su origen en el campo del estudio de la conducta animal. • Fue acuñada por los etólogos Premack y Woodruf (1978), quienes enfrentaron a una chimpancé, Sarah, a diversos problemas que tenía una persona. Por ejemplo: - Se le presentaba un vídeo en el que su cuidador intentaba coger un racimo de plátanos que colgaba del techo de una jaula en la que también había una caja. - Después se enseñaban a Sarah unas fotografías y tenía que elegir la que mostraba la solución del problema. • Según los autores para llegar a una solución Sarah debería comprender que: 1/ Un personaje tenía un problema. 2/ Atribuirle el deseo de solucionarlo. 3/ Predecir qué debía hacer el personaje para resolver la situación. • Si Sarah lo hacía, entonces tendría una especie de teoría de la mente.

27. Según Premack y Woodruf un individuo tendría una “teoría de la mente” si: Atribuye estados mentales a otros y a sí mismo.

28. 3.1.- LA ATRIBUCIÓN DE CREENCIAS FALSAS • Wimmer y Perner (1983) llevaron a cabo el primer trabajo específicamente dirigido a poner a prueba cuándo los niños habrían adquirido una teoría de la mente. • Diseñaron una exigente prueba que pudiera ofrecer datos objetivos de que los niños, al resolverla, estarían llevando a cabo un razonamiento mentalista. La prueba es conocida como la “prueba de creencia falsa del cambio inesperado”. • En el libro se presenta una versión que respetando la estructura básica de la prueba original, constituye una versión más simple diseñada por Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) para evaluar la teoría de la mente en personas con autismo. • Dicha prueba es conocida como la tarea de “Sally, Ann y la canica”, de “la canica”, o simplemente, la tarea clásica de la creencia falsa.

29. 3.1.- LA ATRIBUCIÓN DE CREENCIAS FALSAS • Ver Figura 5.3 (pág. 151), en la que se escenifica una historia que discurre a lo largo de cuatro episodios y en la que intervienen dos personajes. • Antes de comenzar la narración se describe el escenario inicial y se presentan los personajes: Sally que tiene una cestita y una canica y Ann que tiene un bolsito y no tiene canica.

30. 3.1.- LA ATRIBUCIÓN DE CREENCIAS FALSAS • Episodio 1 o Situación Inicial: Sally, deja su canica en la cestita. A continuación, el experimentador, bajo el pretexto de que Sally va a salir a dar un paseo, saca a la muñeca de la escena (Episodio 2 o Desaparición de la escena del personaje protagonista). Una vez que Sally está fuera, Ann coge la canica de la cestita y la guarda en el bolsito (Episodio 3 o Cambio de localización del objeto). La historia finaliza cuando Sally vuelve de su paseo (Episodio 4 o Reaparición del protagonista).

31. 3.1.- LA ATRIBUCIÓN DE CREENCIAS FALSAS • Se realiza la pregunta prueba: “¿Dónde va a ir Sally a buscar su canica?” • Se realizan dos preguntas de control: - De la memoria: “¿Dónde estaba al principio la canica?” - De la realidad: “¿Dónde está ahora la canica?” • http://www.dailymotion.com/video/x83lsn teoría-de-la-mente school • A los niños se les pregunta por la predicción de la conducta de Sally y no explícitamente sobre la creencia del personaje. Esto es así porque, Wimmer y Perner entienden que: * Para predecir correctamente la conducta es necesario haber inferido previamente, a partir del acceso de la información que ha tenido el personaje, su creencia. • Luego la teoría de la mente hace referencia a las capacidades de inferencia mentalista y también a la capacidad de metarrepresentación.

32. 3.1.- LA ATRIBUCIÓN DE CREENCIAS FALSAS • Este tipo de tareas presenta la peculiaridad de que los niños evaluados sufren en su propia piel un “engaño”, la creencia falsa, que más tarde tendrán que tener en cuenta. • Por ejemplo: se muestra a los niños un recipiente fácilmente identificable al que atribuyen su contenido habitual pero que en realidad contiene otros objetos (por ej. Un tubo de “Smarties” que tiene lápices). • De este modo el experimentador crea en el niño la creencia falsa de que el recipiente contiene aquello que es habitual. • El trabajo de Wimmer y Perner tuvo un gran impacto en el estudio de la teoría de la mente, dando lugar a numerosas investigaciones. • Se realizaron: - réplicas del estudio original, - controlaron diversas variables que pudieran estar dificultando o facilitando el rendimiento, - se diseñaron nuevas pruebas de creencia falsa (CF). • Una de estas pruebas que permite abordar la habilidad de atribución de creencia falsa a uno mismo es la denominada “CF del recipiente engañoso”.

33. 3.1.- LA ATRIBUCIÓN DE CREENCIAS FALSAS • Después de comprobar que los niños piensan que hay caramelos (“¿qué crees que hay dentro?”), se deja que abran el tubo y vean y cojan lo que hay dentro, constatando el “engaño”. • Finalmente se vuelve a poner el objeto dentro (los lápices, por ejemplo), se cierra el tubo y se realizan las preguntas de prueba tanto de: -autoatribución de creencias falsas: “al principio, cuando te he enseñado el tubo, ¿qué creías que había?/ ¿qué me has dicho que había dentro? - heteroatribución de creencias falsas: y “cuándo enseñemos a otro niño el tubo así, cerrado, qué va a creer que hay dentro?/¿qué va a decir que hay? - una pregunta de control sobre lo que contiene realmente el tubo • http://www.dailymotion.com/video/xdgOvy teoría-de-la-mente school

34. Los niños de 3 años: no son capaces todavía de interpretar la mente de los otros y atribuyen sus creencias a los demás. E N G E N E R A L Entre los 4-5 años: es la edad aproximada de inflexión o “edad crítica”, es decir, cuando se empieza a comprender que las representaciones que las personas nos podemos hacer de las situaciones no tienen por qué coincidir con la realidad de dichas situaciones. A partir de los 6-7 años: el niño es capaz de comprender que nuestros estados mentales no sólo representan hechos de la realidad sino también otros estados mentales.

35. 3.2.- HABILIDADES MENTALISTAS ANTERIORES A LA COMPRENSIÓN DE LAS CREENCIAS FALSAS • Vamos a exponer algún ejemplo de las habilidades mentalistas que muestran los niños entre los 3 y 4 años. • Wellman y Estes (1986) plantean a niños de 3 años una serie de situaciones para comprobar si distinguían entre las características propias de los “objetos” en cuanto fenómenos físicos o mentales. • Los autores decían a los niños que a Sam y a Kate les gustaban las galletas, la madre de Sam le da una galleta, mientras que Kate está pensando en ella. • Los niños a esta edad eran capaces de apreciar que el personaje que tenía la galleta podía comerla (Sam) pero no el que la recordaba (Kate), mostrando así cierta comprensión de que: - los fenómenos físicos y no la “realidad mental” ofrecen evidencia sensorio-comportamental de su existencia: son perceptibles y podemos actuar sobre ellos.

36. 3.2.- HABILIDADES MENTALISTAS ANTERIORES A LA COMPRENSIÓN DE LAS CREENCIAS FALSAS • Otros trabajos indican que a la edad de 3-4 años, los niños avanzan en la comprensión de estados mentales más simples que las creencias, como por ejemplo los deseos. • En ciertas situaciones simples de evaluación parece que los niños de 3 años entienden los deseos como elementos que dirigen la acción, y que los otros pueden tener deseos diferentes a los propios. • Además, son capaces de relacionar la satisfacción/insatisfacción de los deseos con emociones simples de alegría/tristeza. • También comprenden que algo que en un determinado momento es deseado puede dejar de serlo en otro o que las personas podemos tener deseos diferentes sobre un mismo aspecto de la realidad. • Trabajos que han evaluado la atribución de conocimiento/ignorancia indican que a esta edad los niños entienden un aspecto tan central como que quien no ve algo, no lo sabe, y que quien lo ve lo sabe.