Petr Bauman

1. Cíle základního vzdělávání v pedagogickém myšlení studentů učitelství a vychovatelstvídokumenty vzdělávací politiky vs. názory budoucích pedagogů Petr Bauman

2. Východiska • výzkum znalostí o cílech, smyslu a hodnotách vzdělávání (Shulman) • výzkum ideové dimenze kurikula na rovině pedagogického myšlení • výzkum subjektivních (implicitních) edukačních teorií / koncepcí • filozofie výchovy—obecná didaktika—pedeutologie

3. Cíle výzkumu (základní otázky) • Jaký je rozdíl mezi povědomím respondentů o cílech obsažených v dokumentech vzdělávací politiky a názory respondentů na ideální podobu těchto cílů? • Nakolik respondenti vnímají proměnlivost těchto cílů (které z uvedených cílů na základě své zkušenosti reflektují jako realizované v době, kdy plnili povinnou školní docházku)? • Jak se liší odpovědi respondentů dle sledovaných charakteristik (pohlaví, věk, fakulta, typ a zaměření studovaného oboru, ročník, charakteristika rodiny, vzdělání rodičů)?

4. Výzkumný vzorek a metodologie

5. Výzkumný vzorek a metodologie

6. Výzkumný vzorek a metodologie Charakteristika rodiny respondenta – dle pohlaví, fakulty a studovaného oboru [%]

7. Výzkumný vzorek a metodologie Charakteristika rodiny respondenta – dosažené vzdělání rodičů 0 = oba rodiče základní vzdělání; 1 = jeden z rodičů základní, druhý výuční list; 2 = jeden z rodičů základní vzdělání, druhý rodič maturita, nebo oba rodiče výuční list; 3 = jeden z rodičů základní vzdělání, druhý rodič VŠ, nebo jeden z rodičů výuční list, druhý maturita; 4 = jeden z rodičů výuční list, druhý rodič VŠ, nebo oba rodiče maturita; 5 = jeden z rodičů maturita, druhý VŠ; 6 = oba rodiče vysokoškolské vzdělání; NEUVED. = vzdělání některého z rodičů neuvedeno.

8. Konstrukce dotazníku baterie 38 formulací cílů vzdělávání: • formulace v podstatě převzaté z dokumentů vzdělávací politiky • cíle převzaté z dokumentů vzdělávací politiky, jejichž formulace byla výrazněji upravena (např. konkretizována) • cíle, které se v dokumentech vzdělávací politiky neobjevují

9. Konstrukce dotazníku • Národní program rozvoje vzdělávání v České republice; Bílá kniha (MŠMT 2001) • Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky (MŠMT 2002, 2005, 2007a, 2011) • Zákon 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) • Strategie rozvoje lidských zdrojů (NVF 2000, 2003) • Strategie celoživotního učení ČR (MŠMT 2007c) • Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj České republiky, 2008–2015(MŠMT 2007d) • Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže na období 2007–2013 (MŠMT 2007b) • Standard základního vzdělávání (MŠMT 1995) • Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (VÚP 2005, 2007, 2010)

10. Konstrukce dotazníku […ve vztahu ke vzdělávání na ZŠ i výchově ve volném čase] zatrhněte cíle výchovy a vzdělávání: • které podle vás tvoří hlavní cíle současné vzdělávací politiky v ČR (sloupec „A“) • s jejichž skutečnou realizací jste se v 6-15 letech „na vlastní kůži“ setkali (sloupec „B“) • které by podle vás měly patřit mezi hlavní cíle výchovy a vzdělávání (sloupec „C“) …

11. Hlavní cíle výchovy a vzdělávání (74,4–50,6%)

12. Hlavní cíle výchovy a vzdělávání (47,8–18,0%)

13. Cíle současné vzdělávací politiky ~ ideální cíle výchovy a vzdělávání C08: motivovat k celoživotnímu učení, připravit na další vzdělávání C18: vychovávat ke spolupráci, rozvíjet schopnost efektivně komunikovat C30: vychovávat k ochraně životního prostředí, seznamovat s principy udrž. rozvoje C02: rozvíjet samostatnost a odpovědnost v myšlení i jednání C28: vést k poznávání základních hodnot a principů, na nichž spočívá dem. spol. C04: podporovat utváření zdravého životního stylu, dbát na ochranu zdraví C36: vést žáky k tomu, aby si uvědomovali globální problémy, které lidstvo řeší C20: podporovat multikulturní soužití C23: rozvíjet praktické dovednosti pro uplatnění na trhu práce C05: chránit žáky před negativními společenskými jevy a jejich následky

14. Ideální cíle výchovy a vzdělávání nezahrnuté mezi cíle vzdělávací politiky C01: pomáhat žákům vyznat se v sobě samých, orientovat se při hledání cesty životem C34: nabídnout více perspektiv nahlížení na svět C09: pomáhat žákům učit se efektivně učit, rozvíjet jejich strategie učení C25: posilovat schopnost vyrovnat se s neúspěchem C32: vést k zájmu o svět, podněcovat samostatné kladení otázek a hledání odpovědí C06: kultivovat osobnost po stránce volní: cílevědomost, sebeovládání apod. C12: vytvářet prostor pro svobodný rozvoj žáků dle jejich individuálních potřeb a zájmů C21: učit respektu k lidem bez ohledu na jejich sexuální orientaci C33: podněcovat žáky k reflexi své životní zkušenosti C19: vychovávat k solidaritě, vzájemné nezištné pomoci C07: učit žáky chápat, že pojetí správného nebo pravdivého, může být relativní

15. „Irelevantní“ cíle výchovy a vzdělávání C11: rozvíjet kritický postoj k nevědeckému, např. náboženskému, chápání světa C35: rozvíjet kritický postoj k fungování společnosti, podporovat reformu uspořádání C29: rozvíjet kritický postoj ke kulturám, jejichž hodnoty jsou neslučitelné s hodnotami demokratickými C26: naučit žáky, v čem spočívá šťastný a spokojený život C22: podporovat soudržnost společnosti zdůrazňováním sounáležitosti spíše než individuality C13: vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city

16. Rozdíly mezi sledovanými skupinami Statistická významnost rozdílu nepotvrzena: pohlaví, praktická/intelektuální orientace rodiny Statistická významnost rozdílu potvrzena [test dobré shody Χ2, p=0,05]: • věk, ročník (nejednoznačné) • obor studia:- C11: rozvíjet kritický postoj k nevědeckému, např. náboženskému, chápání světa; TF (PVČ) > PF; HUM > PTM- C03: uvést do základních duchovních a mravních hodnot, rozvíjet duchovní dimenzi osobnosti; PEDn > PEDu- C09: pomáhat žákům učit se efektivně učit, rozvíjet jejich strategie učení; C24: rozvíjet schopnost sebeprosazení, podporovat touhu po úspěchu, zdravou soutěživost; PEDu > PEDn- vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city; nejméně HUM- C19: vychovávat k solidaritě, vzájemné nezištné pomoci, C33: podněcovat žáky k reflexi své životní zkušenosti; a C35: rozvíjet kritický postoj k fungování společnosti, podporovat reformu uspořádání; nejméně PTM- C23: rozvíjet praktické dovednosti pro uplatnění na trhu práce; PTM > HUM • postoje rodiny respondenta k náboženství:- C03: uvést do základních duchovních a mravních hodnot, rozvíjet duchovní dimenzi osobnosti;- C11: rozvíjet kritický postoj k nevědeckému, např. náboženskému, chápání světa; významně nejčastěji preferován respondenty, kteří svou rodinu charakterizovali jako nábožensky aktivní (oproti respondentům, kteří postoj své rodiny k náboženství charakterizovali jako nevyhraněný). • dosažené vzdělání rodičů respondenta:- C05: chránit žáky před negativními společenskými jevy a jejich následky; významně nejnižší - oba rodiče VŠ- C34: nabídnout více perspektiv nahlížení na svět; významně nejvyšší - oba rodiče VŠ

17. Diskuse a závěry • Co jednotlivými formulacemi respondenti rozumí? • Aplikace v oblasti přípravy budoucích pedagogů:(„vtloukat do hlavy ty správné cíle“ x vést ke kritičnosti vůči obsahu vzdělávací politiky x vycházet z pedagogického myšlení studentů x ???)

18. Děkuji za pozornost… PaedDr. Petr Bauman, Ph.D. bauman@tf.jcu.cz Katedra pedagogikyTeologická fakultaJihočeská univerzita v Českých Budějovicích

19. Bibliografie • BERTRAND, Y. (1998) Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-216-5. • CLARK, C. M. (1980) Choice of a Model for Research on Teacher Thinking. Journal of Curriculum Studies, 1980, s. 41–47. • CLARK, C. M.; PETERSON, P. L. (1984) Teachers‘ Thought Processes. Michigan: The Institute for Research on Teaching, 1984. • DELORS, J. et al. (1996) Learning: The Treasure Within; Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris: UNESCO, 1996. ISBN 92-3-103274-7. • DELORS, J. et al. (1997) Učení je skryté bohatství;Zpráva mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání pro 21. století“. Praha: ÚIV, 1997. • EICHLER, A. (2006) Individual curricula: Beliefs behind teachers’ beliefs. [online] In ROSSMAN, A.; CHANCE, B. (eds.) Proceedings of the Seventh International Conference on Teaching Statistics. Salvador: IASE, 2006. [cit. 2010-11-05]. Dostupné na: <www.stat.auckland.ac.nz/~iase/publications>. • EISNER, E. W. (1992) Curriculum Ideologies. In JACKSON, P. W. (ed.) Handbook of Research on Curriculum. New York: Macmillan, 1992. s. 302–326. • EISNER, E. W.; VALLANCE, E. (eds.). (1974) Conflicting Conceptions of Curriculum. Berkeley: McCuthan, 1974. 0-821-10411-X. • ENNIS, C. D. et al. (1990) The influence of teacher value orientations on curriculum planning within the parameters of a theoretical framework. Research Quaterly for Exercise and Sport, Vol. 61, 1990. pp. 360–368. • ENNIS, C. D. (1994) Knowledge and beliefs underlying curricular expertise. Quest, Vol 46, 1994. pp. 165–175. • ENNIS, C. D.; CHEN, A. (1993) Domain specifications and content representativeness of the revised Value Orientation Inventory. Research Quarterly for Exercise and Sport, Vol. 64, No. 1, 1993. pp. 436–446. • ENNIS, C. D. et al. (1992) The role of value orientations in curricular decisionmaking: A rationale for teachers’ goals and expectations. Research Quarterly for Exercise and Sport, Vol. 63, 1992. pp. 38–47. • ENNIS, C. D. et al. (1997) The influence of teachers’ educational beliefs on their knowledge organisation. Journal of Research and Development in Education, Vol. 30, 1997. pp. 73–86. • ENNIS, C. D.; HOOPER, L. M. (1988) Development of an instrument for assessing educational value orientations. Journal of Curriculum Studies, Vol. 20, 1988. pp. 277–280. • ENNIS, C. D.; ZHU, W. (1991) Value orientations: A description of teachers‘ goals for student learning. Research Quaterly for Exercise and Sport, Vol. 62, 1991. pp. 33–40. • FLICK, U. (ed.) (1998) The Psychology of the social. Cambridge University Press, 1998.ISBN 0-521-58159-1. • GUDMUNDSDOTTIR, S. (1991) Values in pedagogical content knowledge. Journal of Teacher Education, 1991, roč. 41, č. 3, s. 44–52. • CHEUNG, D. (2000) Measuring Teachers‘ Meta-Orientations to Curriculum: Appliccation of Hierarchical Confirmatory Factor Analysis. The Journal of Experimental Education, Vol. 68, No. 2, 2000. pp. 149–165. • CHEUNG, D.; NG, P. (2002) Teachers‘ beliefs about curriculum design: Evidence of a superordinate curriculum meta-orientation construct. Curriculum and Teaching, Vol. 17, 2002. pp. 85–102.

20. Bibliografie • CHEUNG, D.; WONG, H. (2002) Measuring teacher beliefs about alternative curriculum design. The Curriculum Journal, Vol. 13, 2002. pp. 225–248. • JACKSON, P. W. (1992a) Conceptions of Curriculum and Curriculum Specialists. In JACKSON, P. W. (ed.) Handbook of Research on Curriculum. New York: Macmillan, 1992. s. 3–40. • JANÍK, T. (2003) Subjektivní teorie učitelů a možnosti jejich výzkumu. In Sociální a kulturní souvislosti výchovy; 1. výroční konference ČAPV. [online] Brno: Paido, 2003. [cit 2007-11-05] Dostupné na WWW: <http://www.ped.muni.cz/capv11/ 3sekce/3_CAPV_Janik.pdf>. • JANÍK, T. (2004) Význam Shulmanovy teorie pedagogických znalostí pro oborové didaktiky a pro vzdělávání učitelů. Pedagogika, 2004, roč. 54, č. 3, s. 243–250. • JANÍK, T. (2005a) Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno: Paido, 2005. ISBN 80-7315-080-8. • JANÍK, T. (2005d) Transmise versus konstrukce; pedagogické dilema v subjektivních teoriích učitelů. In ŠVEC, V. (ed.) Od implicitních teorií výuky k implicitním pedagogickým znalostem. Brno: Paido, 2005. s. 17–26. • JANÍK, T. (2007a) Cílová orientace ve výuce fyziky: exkurz do subjektivních teorií učitelů. Pedagogická orientace, č. 1/2007, s. 12–33. • JANÍK, T. (2007b) Pedagogické znalosti jako součást profesní výbavy učitele. Pedagogická orientace, č. 4/2007, s. 35–42. • JANÍK, T.; MAŇÁK, J.; KNECHT, P. (2009) Cíle a obsahy školního vzdělávání a metodologie jejich utváření. Brno: Paido, 2009. ISBN 978-80-7315-194-2. • JENKINS, S. B. (2009) Measuring teacher belief s about curriculum orientations using the modified curriculum orientations inventory. The Curriculum Journal, Vol. 20, No. 2, 2009, pp. 103–120. • KANSANEN, P. (2006) Pedagogical thinking: The way to the secrets of teaching. [online] Helsinki: University of Helsinki, 2006. [cit. 2011-10-06]. Dostupnéna: <http://www.ltu.se/cms_fs/1.4762!/kansanenspeech.pdf>. • KANSANEN, P. (2011) Selectedtheses for a sustainable teacher education programme. Orbis scholae, 2011, roč. 5, č. 2, pp. 51–65. • KAŠČÁK, O.; PUPALA, B. (2009) Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch. Prešov: Rokus, 2009. ISBN 978-80-89055-98-2. • KORTHAGEN, F. A. J.; KESSELS, J. P. A. M. (1999) Linking Theory and Practice: Changing the Pedagogy of Teacher Education. Educational Researcher, 1999, Vol. 28, No. 4, pp. 4–17. • KORTHAGEN, F. A. J. (2004) In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 2004, Vol. 20, pp. 77–97. • KORTHAGEN, F.A. J. (2011) Making teacher education relevant for practice: The pedagogy of realistic teacher education. Orbis scholae, 2011, roč. 5, č. 2, s. 31–50. • KORTHAGEN, F.A. J.; VASALOS, A. (2005) Levels in reflection: core reflection as a means to enhanceprofessionalgrowth. Teachers and Teaching: theory and practice, 2005, Vol. 11, No. 1, pp. 47–71.

21. Bibliografie • KOTÁSEK, J. (2009) Bílá kniha po pěti letech. [online] Učitelské listy, 11/2009. [cit. 2011-02-03] Dostupné na WWW: <http://www.ucitelske-listy.cz/2009/11/jiri-kotasek-bila-kniha-po-peti-letech.html>. • KŘIVÁNEK, Z. (2000) Kde hledat východiska antipedagogiky? Pedagogická orientace, č. 2/2000, s. 13–19. • KUBÍČKOVÁ, M. (2000) Vzdělávání pro umění být. Pedagogická orientace, č. 2/2000, s. 3–12. • KUČEROVÁ, S. (1999) Chybná východiska a mylné předpoklady antipedagogiky. Pedagogická orientace, č. 2/1999, s. 100–105. • MAŇÁK, J. (2007b) Kurikulum a hodnoty. Pedagogická orientace, č. 2/2007, s. 2–10. • MAŇÁK, J. (2009) Vzdělávání ve společnosti vědění. In JANÍK, T.; ŠVEC, V. a kol. K perspektivám školního vzdělávání. Brno: Paido, 2009, s. 11–20. • MAREŠ, J. (1996) Pedagogické myšlení učitelů: teoretické úvahy. In MAREŠ, J. a kol. Učitelovo pojetí výuky. Brno: Masarykova univerzita, 1996. s. 9–27. • MAREŠ, J. a kol. (1996) Učitelovo pojetí výuky. Brno: Masarykova univerzita, 1996. ISBN 80-210-1444-X. • MŠMT (2001) Národní program rozvoje vzdělávání v České republice; Bílá kniha. Praha: ÚIV - Tauris, 2001. ISBN 80-211-0372-8. • MŠMT (2002) Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky. Praha: MŠMT, 2002. • MŠMT (2005) Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky. Praha: MŠMT, 2005. • MŠMT (2007a) Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky. Praha: MŠMT, 2007. • MŠMT (2007b) Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže na období 2007-2013. Praha: MŠMT, 2007. • MŠMT (2007c) Strategie celoživotního učení ČR. Praha: MŠMT, 2007. ISBN 978-80-254-2218-2. • MŠMT(2007d) Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj České republiky, 2008–2015. Praha: MŠMT, 2007. • MŠMT (2011) Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky. Praha: MŠMT, 2011. • MUSIL, J. (2002) Pedagogika jako věda o člověku v antropologickém pojetí. Pedagogická orientace, č. 1/2002, s. 31–34. • NOTTIS, K. et al. (2000) The teacher belief inventory: measuring the theoretical and practical orientations of preservice teachers. In Education, Vol. 121, No. 1. Alabama: Project Innovation, 2000. pp. 90–101. • NVF (2000) Strategie rozvoje lidských zdrojů. Praha: NVF, 2000. • NVF (2003) Strategie rozvoje lidských zdrojů. Praha: NVF, 2003. • PAJARES, M. F. (1992) Teachers‘ Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct. Review of Educational Research, 1992, Vol. 62, No. 3, s. 307–332. • PALOUŠ, R. (2009) Ontologický smysl výchovy. Pedagogika, roč. 59, s. 341–349. • PELIKÁN, J. (1995) Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium servis, 1995. ISBN 80-85498-27-8. • PELIKÁN, J. (2002) Zamyšlení nad některými otevřenými otázkami soudobé teorie výchovy. Pedagogika, roč. 52, s. 290–308. • PELIKÁN, J. (2007) Hledání těžiště výchovy. Praha, Karolinum 2007. ISBN 978-80-246-1265-2. • POLANYI, M. (1962) Personal Knowledge. Chicago: The University of Chicago Press, 1962. • POLANYI, M. (1967) The Tacit Dimension. New York: Doubleday, 1962.

22. Bibliografie • PROKOP, J. (2005) Škola a společnost v kritických teoriích druhé poloviny 20. století. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-1008-6. • PROKOP, J. (2009) Možnosti ideologické interpretace edukační reality. In JANÍK, T.; ŠVEC, V. a kol. K perspektivám školního vzdělávání. Brno: Paido, 2009, s. 35–50. • Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání.[online]. Praha: VÚP, 2007. [cit. 2011-07-08]. Dostupné z WWW:<http://www.vuppraha.cz/ wp-content/ uploads/2009/12/ RVPZV_2007-07.pdf>. • Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání.[online]. Praha: VÚP, 2010. [cit. 2011-07-08]. Dostupné z WWW:<http://www.vuppraha.cz/wp-content/ uploads/2009/12/ RVPZV_2007-07.pdf>. • RATHS, J.; McANINCH, A. (eds.). (2003) Teacher Beliefs and classroom performance: the Impact of Teacher Education.Information Age Publishing, 2003. ISBN 159311-069-3. • RIES, L. (2011) Pedagogická láska a prosociálnost. Pedagogická orientace, č. 3/2011, s. 272–283. • SCOTT, D. (2008) Critical Essays on Major Curriculum Theorists. London: Routledge, 2008. ISBN 0415339839. • SHAVELSON, R. J.; STERN, P. Research on Teacher’s Pedagogical Thoughts, Judgements, Decision and Behavior. Review of Educational Research, 1981, Vol. 51, No. 4, s. 455–498. • SHULMAN, L.S. (2004a) ThoseWhoUnderstand: Knowledge Growth in Teaching. In SHULMAN, L.S. The wisdom of practice; Essays on Teaching, Learning, and Learning to Teach. San Francisco: Jossey-Bass, 2004, pp. 187–216. • SHULMAN, L.S. (2004b) Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. In SHULMAN, L.S. The wisdom of practice; Essays on Teaching, Learning, and Learning to Teach. San Francisco: Jossey-Bass, 2004, pp. 217–248. • SHULMAN, L. S.; SHULMAN, J. H. (2004) How and what teacherslearn: a shiftingperspektive. Journal of Curriculum Studies, 2004, Vol. 36, No. 2, pp. 257–271. • SCHIRO, M. S. (1992) Educator’sPerceptions of the Changes in Their Curriculum Belief SystemOverTime. Journal of Curriculum and Supervision, Vol. 7, No. 3, 1992. pp. 250–286. • SCHIRO, M. S. (2008) Curriculum Theory: Conflicting Visions and EnduringConcerns. ThousandOaks: Sage, 2008. ISBN 978-1-4129-5316-0. • SCHOENEBECK von, H. (1999) Texty k postpedagogickému myšlení. Pardubice: Univerzita Pardubice, 1999. ISBN 80-7194-224-3. • SCHÖN, D. A. (1991) The ReflectivePractitioner: HowProfessionalsThink in Anction. Ashgate: Aldershot, 1991. ISBN 0-465-06878-2. • SKALKOVÁ, J. (2005a) Pojetí základního vzdělávání v české škole v podmínkách učící se a globalizující se společnosti. In MAŇÁK, J.; JANÍK, T. (ed.) Orientace české základní školy. Brno: PdF MU, 2005, s. 10–20. • SKALKOVÁ, J. (2007a) Kategorie cíle, kompetence, jejich vzájemný vztah a význam pro obsah vzdělávání v kontextu současnosti. Orbis scholae, 2007, roč. 2, č. 1, s. 7–20. • SOUČEK, V. (2004) Utváření evropské identity: Možnosti vzdělávací politiky EU. Pedagogická orientace, č. 3/2004, s. 36–45. • SPILKOVÁ, V. (2001) Pojetí, smysl a základní orientace primárního (elementárního) vzdělávání. In KOLLÁRIKOVÁ, Z.; PUPALA, B. (eds.) Předsškolní a primární pedagogika; Predškolská a elementárna pedagogika.Praha: Portál, 2001. s. 141–159.

23. Bibliografie • SPILKOVÁ, V. (2005) Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání v kontextu transformace českého školství. Pedagogika, roč. 55, 2005, s. 20–25. • STRAKOVÁ, J. (2010) Postoje českých učitelů k hlavním prioritám vzdělávací politiky. In KRYKORKOVÁ, H.; VÁŇOVÁ, R. a kol. Učitel v současné škole. Praha: Karolinum, 2010, s. 303–313. • ŠTECH, S. (2011) PISA – nástroj vzdělávací politiky nebo výzkumná metoda? Orbis scholae, 2011, roč. 5, č. 1, s. 123–133. • ŠVEC, V. (2005a) Pedagogické znalosti: teorie a praxe. Praha: ASPI Publishing, 2005. ISBN 80-7357-072-6. • ŠVEC, V. (2005b) Studium implicitních pedagogických znalostí jako inspirace pro osobnostní přípravu učitelů.In ŠVEC, V. (ed.) Od implicitních teorií výuky k implicitním pedagogickým znalostem.Brno: Paido, 2005, s. 27–40. • ŠVEC, V. (2007b) Moje cesta k pedagogickým znalostem. Pedagogická orientace, č. 4/2007, s. 43–60. • ŠVEC, V. (2009a) Intervence do procesu utváření didaktických znalostí obsahu: inspirace teorií jednání. In JANÍK, T. a kol. Možnosti rozvíjení didaktických znalosti obsahu u budoucích učitelů. Brno: Paido, 2009. s. 45–56. • ŠVEC, V. (2009c) Znalosti jako prvek obsahu i procesu vzdělávání. In JANÍK, T.; ŠVEC, V. a kol. K perspektivám školního vzdělávání. Brno: Paido, 2009, s. 21–28. • TATOO, M. T. (1998) The Influence of Teacher Education on Teacher’s Beliefs About Purposes of Education, Roles, and Practice. Journal of Teacher Education, Vol. 49, No. 1, 1998. pp. 66–77. • VALLANCE, E. (1986) A second look at conflicting conceptions of curriculum. Theory into Practice, Vol. 25, No. 1, 1986. pp. 24–30. • WHITE, J. (ed.) (2004) Rethinking the School Curriculum: Values, aims and purposes. London: Routledge Falmer, 2004. ISBN 0-415-30679-5. • WHITEHEAD, A. N. (1916) The Aims of Education. [online] Dostupné na WWW: <http://www.anthonyflood.com/whiteheadeducation.htm>. • Zákon 561/2004 Sb. ze dne 24. září 2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon).