Kaj je glavni cilj različnih projektov in prenove nasploh?

1. Priprava na vpeljevanje sprememb in novosti –“rahljanje terena za spremembe v kolektivu”Uvodno srečanje šolskih razvojnih timov Pripravila Dr. Zora Rutar Ilc v sodelovanju z mag. Tanjo Rupnik Vec, mag. Sonjo Sentočnik, Katjo Pavlič Škerjanc, Brigito Rupar, mag. Mojco Pušnik in mag. Cvetko Bizjak Operacijo delno financira Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada ter Ministrstvo za šolstvo in šport. Operacija se izvaja v okviru Operativnega programa razvoja človeških virov v obdobju 2007-2013, razvojne prioritete: Razvoj človeških virov in vseživljenjsko učenje; prednostne usmeritve: Izboljšanje kakovosti in učinkovitosti sistemov izobraževanja in usposabljanja.

2. Kaj je glavni cilj različnih projektov in prenove nasploh? • Kaj je glavni cilj vsakega šolanja? • Kakovostno znanje in učinkovito učenje

3. raziskovati, če je še kaj rezerve za ŠE BOLJ KAKOVOSTEN POUK.

4. » Šole še vedno pripravljajo učence na včerajšnje probleme, namesto za reševanje problemov, s katerimi se bodo današnji otroci soočali kot odrasli« (Husen in drugi, 1992)

5. Spretnosti, opredeljene v finskem srednjem šolstvu – naša “rezerva” • Učne: motivacija za samorazvoj, zmožnost za pridobivanje, analiziranje in ocenjevanje informacij, samoocenjevalne veščine, veščine samorazvijanja, pripravljenost za spremembe • Veščine reševanja problemov: ustvarjalno mišljenje, uporaba informacij v novih situacijah, upravljanje s kompleksnimi interaktivnimi odnosi, veščine odločanja, analitične veščine, kritično mišljenje • Interakcijske in komunikacijske veščine: veščine predstavljanja, pisanja in poslušanja, pogovorne in pogajalske veščine, jezikovne, kulturna pismenost in interakcijske ter komunikacijske veščine • Sodelovalne veščine: veščine timskega dela, zmožnost upoštevanja drugih, fleksibilnost v medčloveških odnosih, prilagodljivost, avtoregulativnost • Etične in estetske veščine: etična zavzetost, poštenost, odgovornost, zavzetost, priznanje raznolikosti okolij, stilov in vrednot

6. Učenje za razumevanje: “V življenju se ni treba ničesar bati, stvari je treba razumeti!” (M Curie) Kaj teorije učenja pojmujejo kot razumevanje? Pomemben vir podatkov o naravi učenja in razumevanja so raziskave na ekspertih, ki kažejo: “da je njihovo bogato vsebinsko znanje organizirano okrog ključnih konceptov.” (Bransford in drugi, 2000)

7. Kako se kaže razumevanje - dobre reševalce problemov prepoznamo iz tega: • kako zaznavajo probleme • kako predstavljajo probleme • kako jih rešujejo: • kako poiščejo potrebne informacije • kako jih organizirajo • kako iz njih izluščijo pomen • kako prikličejo relevantno znanje • kako ga uporabijo za reševanje problemov

8. Kaj je pogoj razumevanja: “kondicionalizirano”, ne “inertno” znanje Znanje, organizirano na tak način, da ga lahko prikličemo v zvezi s problemskimi situacijami, je kondicionalizirano / v “pripravljenosti”/ živo/ gibko / aktivno. Za inertno znanje (Whitehead) je značilno, da ga imamo “shranjenega”, je relevantno, a ga ne znamo misliti v zvezi s problemsko situacijo. Misliti o konceptih ni isto, kot misliti s koncepti.(Bruner)

9. Poučevanje za razumevanje:”Treba je poučevati tako, da se zgodi transfer, ne pa le čakati in upati, da se bo zgodil”(Sternberg, 1987) • Učencem pomagati “kondicionalizirati” njihovo znanje: učiti se, kdaj, kje, kako in zakaj uporabljati znanje - ustvarjanje učnih situacij, v katerih bi izkusili, kako lahko svoje znanje uporabijo za reševanje problemov. • To je prepuščeno učencem samim in zato - razen najbolj okretnih mislecev - večina ohrani znanje v inertnem stanju. (Bransford in drugi, 2000, str. 43)

10. Različne stopnje vpogleda: -privzetje (zapomnitev) vsebine in okvira • vzpostavljanje lastne strukture na osnovi razlage • razvitje lastnega konceptualnega vpogleda na osnovi aktivnega raziskovanja oz. več virov (Entwistle in Entwistle,1994)

11. Prenova: ustvarjanje takšnih učnih situacij, ki bodo v čim večji meri omogočale učinkovito učenje in kakovostno znanje • s spodbujanjem aktivne vloge dijakov (učnociljno načrtovanje, aktivne metode in oblike dela, nova kultura preverjanja in ocenjevanja znanja, avtentično učenje …) • z omogočanjem aktivne in avtoregulativne vloge učiteljev in šol, s spreminjanjem šol v učeče se skupnosti

12. tehnične izboljšave (npr. uvedba novega softwara), boljša raba že obstoječih kompetenc prilagoditve na nekatere novosti (npr. uvajanje novih učnih načrtov), nove kompetence ne le sprememba obstoječih praks in veščin, ampak tudi verjetij, navad, predpostavk in miselnosti ter razmerij (npr. zasnovati pouk na avtoregulativnem učenju, uvajanje portfolija …) Vsiliti, povedati (“sell and tell”) Pokazati, pogajati se Učiti se, reflektirati, sodelovati, soustvarjati in vplivati potreba po razvojnem timu: “pionirji”, inspirirajo, aktivirajo in koordinirajo skupno učenje in vodenje Doseči spremembe “višjega reda” (konstruktivizem, sistemska teorija …)

13. Primer vpeljevanja portfolija kot novosti: • Isto novost (npr. portfolijo) je mogoče uvajati kot spremembo nižjega ali višjega reda – odvisno od principov vpeljevanja. • 1. šole dobijo naročilo, da za beleženje učenčevih dosežkov začnejo uporabljati PF, pri čemer se jim v uporabo ponudi vnaprej pripravljen model in obrazce in njihova naloga je le, da pravočasno in v skladu z navodili uporabljajo obrazce. • 2. učitelje se usposablja za ustrezno uporabo in da se jih podpre s preizkušanjem v praksi, da razvijejo ali okrepijo potrebne veščine • 3. učitelje povabimo v proces, v katerem bodo soočali svoja obstoječa pojmovanja učenja in poučevanja s konstruktivističnim pojmovanjem učenja in bodo ob uvajanju PF začeli spreminjati tudi prakso poučevanja (npr.: spodbujati bolj aktivno vlogo učencev in uvajati raznovrstne dejavnosti zanje) in ocenjevanja (npr.: opredeljevanje opisnih kriterijev za ocenjevanje raznovrstnih aktivnosti skupaj z učenci) in tako zares osmislili PF z učenjem in učenje s PF.

14. Strategije spreminjanja pojmovanj (Rupnik Vec) • Pisanje dnevnika  sistematična analiza • Soočanje izkušenj (za sprožanje kogn. konfliktov) in odprti dialog • Vzajemno kritično prijateljevanje • Vzajemne vrstniške hospitacije • Akcijsko raziskovanje • Oblikovanje portfolia • Procesi sodelovalnega raziskovanja šolske stvarnosti, ki so sestavina raznovrstnih modelov samo-evalvacije šole • /Supervizija, refleksivni coaching, razvoj organizacij/

15. Vprašanja za spodbujanje refleksije lastnega poučevanja (Rupnik Vec, Sentočnik, Rutar …) • Kaj v zvezi s poučevanjem mi je v veselje, kaj občutim kot nagrado? • Kateri so temeljni principi mojega poučevanja? • Kateri so moji intimni standardi oz. kriteriji kakovosti lastnega poučevanja? • V čem se moje poučevanje razlikuje od poučevanja drugih ljudi? • Kako vzpostavljam odnose s svojimi učenci? • Kakšna so moja pričakovanja v zvezi z intelektualnimi dosežki mojih učencev? • Kakšen odnos želim, da bi razvili do predmeta, ki ga poučujem in kaj naredim v tej smeri? • Česa želim, da se moji učenci naučijo? • Katere veščine premišljeno in sistematično poučujem in zakaj? • Kako presodim, ali sem uresničila svoje cilje? • Na kakšen način se me bodo ohranili v spominu dijaki?

16. Spremembe? A že spet?! Dajte nam no že mir! VSE TO ŽE DELAMO – TO SE NE DA! • Te novosti niso nič novega, mi že leta delamo tako. • Samo dodatno delo! Še več birokracije! • Dajte nam model! • Spremembe so preveč teoretične • Naši učenci so nemotivirani! • Nimamo dovolj časa! • Nad nami visi matura! • Dajte nam ustrezne pogoje! • Vsi ti sestanki – zapravljanje časa • To bomo naredili na svoj način

17. “Nobena sprememba se ne zgodi brez tehtnega razloga” (Schollaert, 2006) • Pomembno, od kod izvira pobuda: ali gre za občutek nezadovoljstva z obstoječim, za inspiracijo, željo po profesionalnem razvoju, reakcijo na kritičen dogodek, krizo, naročilo oz. ukaz • Odpor, saj se pod vprašaj postavlja profesionalno identiteto učiteljev in se jim nalaga dodatno delo • Bolj kot so spremembe predpisane in doživljene kot prisila od zunaj, večji bo odpor • Raje: kaj želi šola doseči v prihodnosti

18. B “Ljudje imajo radi, če se jih k učenju povabi, ne prisili. Ne želijo se pretvarjati, če jih prednosti sprememb ne prepričajo.” (Shollaert, 2006)

19. Načela pri uvajanju sprememb • Šole/učitelji kot partnerji – vključiti jih v načrtovanje sprememb in dati možnost vpliva in izbire • Ne jemati moči, ampak jo podeljevati, skupaj z občutkom pomembnosti in odgovornosti (empowerment) • Deljeno vodenje • Kolektiv kot učeča se skupnost • Skupaj skozi proces kreiranja vizije in poslanstva, analize stanja in potreb ter razvojnega načrtovanja in evalvacije • Sodelovalno delo in timsko povezovanje • Pomen individualnosti, a v navezavi na kakovostno delovanje sistema

20. nadaljevanje • Intervence najprej naravnati na ljudi in šele nato na želeno spremembo • Najprej spremembe v razmišljanju, da lahko pride do požlahnitve ravnanj • Zato: razčiščevanje pojmovanj, kritična refleksija in samoregulacije, akcijsko raziskovanje, kritično prijateljevanje, supervizija • Z razumevanjem sprejeti nemir, preobremenjenost in začasno nezadovoljstvo, ker je znak sprememb • Spiralni razvoj: podiranje ravnovesja, ki se vsakič vzpostavlja na kvalitativno višjem nivoju • Učinki šele čez čas, saj gre za spreminjane kulture šole

21. Hargraves (1994): trendi v promoviranju učiteljevega novega interaktivnega profesionalizma: • od individualizma k sodelovanju • od enega k večim • od hierarhij k timom • od nadzorovanja k mentorstvu • od podučevanja k profesionalnemu razvoju • od odvisnosti k partnerstvu • od avtoritete k dogovarjanju • od preživetvenih strategij k podeljevanju moči (empowerment)

22. Profesionalno rast in učenje drug od drugega lahko v organizaciji dosežemo na več načinov (Lieberman, 1995, povzeto po Rupnik Vec): • z oblikovanjem novih vlog • z oblikovanjem novih struktur • z oblikovanjem novih nalog • z oblikovanjem kulture raziskovanja

23. Razmejitev vlog in odgovornosti(Rupnik Vec, 2006)

24. Ravnatelj (Rupnik Vec): • Verjame v smiselnost spremembe, natančno razume spremembe in procese, ki vodijo do le-te. • Izraža pozitivno stališče do sprememb oz. temeljnih dejavnosti, ki jo omogočajo (refleksija, dialog, raziskovanje lastne prakse), utemeljuje potrebnost spremembe. • Vodi brez strahu in prisile (spodbuja, prepušča odgovornost, pomaga, podpira, izraža interes za učitelja) • Vstopa v nenehen dialog z učitelji, spodbuja dialog med njimi. • Vodi (ali je dejaven član) tim (redna srečanja: razprave o problemih, reševanje le-teh).

25. Šolski razvojni tim – ŠRT (Vec Rupnik): • Izraža pozitivno stališče do sprememb oz. temeljnih dejavnosti, ki jo omogočajo (refleksija, dialog, raziskovanje lastne prakse), utemeljuje potrebnost spremembe. • Vstopa v nenehen dialog z učitelji, spodbuja dialog med njimi: organizira delavnice, zaznava probleme in se odziva nanje, spodbuja samoevalvacijo učiteljev, sebe. • Vključujoč učitelje načrtuje (določa prioritete, opredeljuje cilje), uvaja (načrtuje in organizira dejavnosti za dosego ciljev), vrednoti (načrtuje in izvaja evalvacijo). • Skrbi za kontinuiteto procesa uvajanja spremembe (redna srečanja delovnih skupin). • Je pripravljen na samo-evalvacijo; skrbi za lastno učinkovitost (samorefleksija, reševanje konfliktov v timu …) • Sodeluje z zunanjimi strokovnjaki, ki lahko prispevajo h kakovosti dela tima (konzulenti, moderatorji, supervizorji), kolektiva (predstavniki raznovrstnih izobraževalnih institucij) ali posameznega učitelja (dialog s strokovnjaki); je vezni člen na relaciji zunanji svet (strokovna in laična javnost) – šola.

26. Skrbi za usmerjanje procesov v kolektivu

27. Sugestije za time pri pripravi kolektiva na vpeljevanje sprememb

28. Vloga tima pri uvajanju sprememb in spreminjanju v učečo se organizacijo (Sentočnik, 2004) Šolski razvojni timi pripravljajo pogoje za uvajanje sprememb in skupno učenje s spodbujanjem: • izgrajevanja notranje povezanosti, • skupnih prepričanj, • skupnih ciljev • sodelovalne kulture, • medsebojne strokovne podpore s pomočjo kritičnega prijateljstva, ipd. Nudenje podpore pri predstavljanju, uvajanju kompleksnih sprememb in pri ohranjanju spremenjene prakse dela.

29. Opomnik: učinkoviti timi (Sentočnik) • So majhni • Imajo jasne cilje • Delijo občutek odgovornosti za doseganje ciljev • Imajo izdelane strategije za preverjanje napredka in načine za usmerjanje tima k ciljem • Imajo potreben nabor spretnosti za uspešno delovanje (medosebne veščine, strategije za reševanje problemov, obvladovanje kulture dialoga…) • Imajo na razpolago potrebne vire • Imajo zagotovljeno podporo vodstva • Se dogovarjajo o pravilih delovanja • Se dogovarjajo o posameznikovih vlogah in dejavnostih • Se sporazumevajo o dejavnostih za doseganje ciljev • Si nudijo podporo (aktivno poslušanje, konstruktivna povratna informacija, zastavljanje vprašanj, kritično prijateljstvo) • Spoštujejo individualni prispevek, si dajejo priznanje za dosežke • Sproti in odprto rešujejo konflikte • Si vzamejo čas za medsebojno spoznavanje • So strpni do različnosti • Si vzamejo čas za doseganje ciljev • Pogosto reflektirajo svoj stil dela in proces sodelovanja

30. Opomnik: učinkovito timsko delo (Sentočnik) • Spoznavanje drug drugega- osebno in profesionalno • Spoznavanje individualnih veščin • Spoznavanje razlogov posameznih članov za delo v timu • Definiranje ciljev in pričakovanih rezultatov • Definiranje osnovnih pravil delovanja tima • Postavljanje kriterijev za preverjanje uspešnosti dela tima • Jasna definicija vlog in posameznikove odgovornosti • Sporazum o tem, kako bo tim reševal probleme • Izgrajevanje pripadnosti timu in sporazum o lastništvu rezultatov • Sprotno reflektiranje o delu in napredku • Uporaba ustreznega sistema komunikacije • Uporaba različnih metod dela na sestankih • Priznanje posameznikovemu prispevku • Spodbujanje bolj zadržanih članov tima • Praznovanje ob dosežkih • Dovolj časa za družabnost • Vodja tima izkazuje občutljivost za občutke in počutje članov tima

32. Rogers 1995 Pripravljenost na spremembe

33. Definicija učeče se organizacije (Senge): • Opogumlja in spodbuja nenehno učenje vseh svojih članov in timov individualno in kot skupine. • Zavestno se transformira in izboljšuje skozi nenehen učni proces. • Razvija in aktivira znanje in s tem širi zmožnost ustvarjati svojo prihodnost.

34. zastavljanje lastnih ciljev in usmerjanje razvoja po njih, deljenje vizij, timsko učenje, sistemsko razmišljanje, zavedanje temeljnih kompetenc, Pripadnost predanost delu, odgovornost, problemsko reševanje, izkustveno učenje, Samousmerjevalnost Samoocenjevanje / samoevalvacija ter refleksivnost, pretok informacij, kreativnost, spoštovanje drugačnosti, opogumljajoče ozračje Značilnosti učeče se organizacije (Senge):

35. Metafore o učinkovitosti šol (Nikkanen, 1992) • šola, ki jadra: samoprenovljena in samousmerjena šola z dobro interaktivno kulturo; se zaveda pomena notranjega razvoja • šola, ki jo nosi: ves čas išče različne impulze za razvoj, a zares ne vstopi; tehnično prilagajanje, zunanji imidž • zasidrana šola: izčrpana od prejšnjih aktivnosti, neučinkovita, se vdala, malo energije, stare navade in rutine • premikajoča se šola, šola na križarjenju, potujoča šola, potapljajoča se šola, boreča se šola …

36. “Ljudje se ne upirajo spremembam. Oni samo ne želijo biti “spreminjani”, ampak želijo biti vpleteni in imeti vpliv.” (Shollaert, 2006)