NOTER EVALUER Quelles pratiques pédagogiques?

1. Christian Le Guillou NOTER EVALUER Quelles pratiques pédagogiques? Collège Jean-Claude Izzo MARSEILLE le 29 Janvier 2013

2. Baudelot et Establet rappellent dans L’élitisme républicain (2009) que notre système éducatif est aussi performant que celui de la Finlande pour les meilleurs élèves mais qu’il ne fait pas mieux que ceux du Mexique ou de la Turquie pour les élèves les plus faibles.

4. Quarante ans après la création du collège unique, le constat est accablant : la massification n’a permis que très insuffisamment la démocratisation de l’accès aux savoirs. Il serait donc temps de changer de logique et de construire une École qui se préoccupe enfin de faire réussir tous les élèves qu’elle accueille.

5. Aujourd’hui l’École ne peut plus restée « indifférente aux différences ». Elle doit apporter des réponses spécifiques à des enfants et des jeunes tous uniques. Mais jusqu’où peut-on aller dans la prise en compte des différences sans renoncer aux objectifs communs, sans enfermer chacun dans sa singularité et sans porter atteinte au développement de l’action pédagogique? Et quelle forme donner à l’évaluation-notation dans cette prise en compte des spécificités de chacun pour l’accomplissement des apprentissages de tous?

6. NOTER EVALUER

7. I – Position du problème : noter, évaluer Tout enseignant est confronté à la notation selon une échelle de notes qui va d’ordinaire de 0 à 20. 0 est considéré comme nul, 10 représente la moyenne, en dessous de 10, le travail est jugé moyen ou faible et au-dessus de 10, plutôt bon, voire excellent. Enseignants, élèves, parents et administration scolaire partagent ce même langage chiffré qu’ils perpétuent sans vraiment le discuter. Comment ce code d’attribution des notes, cette tradition, se perpétuent-ils dans le milieu scolaire par les enseignants, les élèves, les parents ? Ceux qui sont passés par l’École connaissent ce code et l’applique. Légué et réinventé de génération en génération, ce code de reconnaissance est tacite et implicite. Mais, à travers lui, nous comprenons-nous vraiment ? Un langage n’est jamais suffisant en soi. Pour certains, un 11, c’est très bien, mais pour d’autres, c’est très moyen, voire passable. Sur cette échelle de 0 à 20, il y a des nuances : les bonnes notes, les notes moyennes et les mauvaises notes. Ce nuancier permet de faire un classement. Il est entendu par ceux qui s’en servent et qui l’appliquent. La mesure chiffrée a l’avantage d’être lue instantanément et décryptée, mais les interprétations qui en découlent sont multiples. À l’intérieur de ce code d’attribution des notes parle-t-on le même langage ?

8. I – Position du problème : noter, évaluer Dans la note, tout est dit et rien n’est dit. Le dialogue est clos, 12 c’est 12, même s’il y a des 12 qui signifient « moyen », « bien », voire « très bien ». C’est à l’élève d’interpréter sa note, mais sait-il pour autant ce qu’il doit améliorer dans son travail et comment le faire ? Non seulement la mesure chiffrée de 0 à 20 permet une multitude d’interprétations, mais ce langage commun paraît incomplet. Il ne se suffit pas à lui-même puisqu’à côté d’une note, l’élève réclame (rarement toutefois) des explications. Et c’est au professeur alors de traduire la note. La note donnée par le notateurlaisse aux notés la part de travail d’interprétation et de traduction. Étant du même village (pédagogique) et partageant un sens commun et des allants-de-soi, l’élève doit inévitablement comprendre ce que veut lui transmettre le professeur. D’où la nécessité ressenti par un certain nombre d’enseignants d’argumenter la note et de l’accompagner d’observations orientant le travail de l’élève. La notation se mue alors en évaluation.

9. RÉALITÉ Situation concrète observée Données de fait Ce qui s’est concrètement produit Utilisation d’indicateurs = catégories d’appréhension de la réalité concrète RÉFÉRÉ ensemble des éléments jugés représentatifs une situation réelle à partir de une valeur un sens ÉVALUER = juger, attribueren confrontant Champ de la réalité concrète Comparaison Champ des attentes sociales une situation pensée en fonction de Données de devoir-être Ce qui est idéalement souhaité ou attendu Intention de changement PROJET Production de normes ou critères de jugement RÉFÉRENT ensemble d’intentions jugées significatives La double articulation dans l’opération d’évaluation, d’après Charles Hadji L’évaluation, règles du jeu, ESF, 1993 I – Position du problème : noter, évaluer

10. II – L’étalon « notes »

14. II – L’étalon « notes »

15. II – L’étalon « notes » La docimologie (du grec « dokimê », épreuve) qui est l’étude des examens, des pratiques de notation, des facteurs subjectifs, de l’influence des examinateurs, pose trois questions à la note : sa fidélité, sa validité et sa sensibilité. La fidélité de la note La note est-elle le reflet du travail attendu? La validité de la note Est-ce que la note correspond à ce que l’enseignant cherche à évaluer? La sensibilité de la note La note ne couvre-t-elle pas des éléments singuliers de la copie, y a-t-il surestimation, sous-estimation?

16. Effet de contamination Influence des notes antérieures Influence du dossier scolaire de l’élève Effet d’ordre Importance de l’ordre des copies dans une pile Sévérité plus grande en fin de pile Effet de stéréotypie Catégorisation généralisée d’un élève LA NOTE Effet de contraste Influence des contrastes entre les copies Influence des ancres positives ou négatives Effet du halo Importance de l’aspect du candidat Importance du milieu social, importance du soin, de la présentation de la copie, de l’écriture II – L’étalon « notes » Les biais de la notation L’enseignant et l’évaluation Anne Jorro, de Boeck, 2000

17. Caractéristiques de l’enseignant . Contrôles comme variable de la relation pédagogique . Prise en compte des progrès plus que du niveau visé . Histoire de l’enseignant . Etat mental et physique de l’enseignant . Éléments de contexte (place de la copie dans le paquet, type d’évaluation, …) II – L’étalon « notes » Caractéristiques des élèves . Origine sociale des élèves . Apparence physique des élèves . Sexe / Genre . Écriture et présentation des copies LA NOTE Caractéristiques du système éducatif . Effet classe . Effet établissement Compétences des élèves et dynamique des apprentissages Sophie Morlaix, Presses Universitaires de Rennes, 2009

18. III – L’étalon « compétences »

19. III – L’étalon « compétences »

20. 3 Mathématiques et culture scientifique et technologique 2Pratique d’une langue vivante Socle commun de connaissances et de compétences 1 Maîtrise de la langue française 4 Maîtrise des TIC Lettres Education musicale E.P.S Langues Technologie S.V.T Mathématiques Arts plastiques Physique et Chimie Histoire et Géographie 5 La culture humaniste 7Autonomie et l’initiative 6Compétences sociales et civiques III – L’étalon « compétences » Formation générale de l’élève au collège et construction de son projet personnel

21. Recommandation du Parlement européen et du Conseil, du 18 décembre 2006, sur les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie [Journal officiel L 394 du 30.12.2006]. Le présent cadre définit huit compétences clés et décrit les connaissances, aptitudes et attitudes essentielles qui sont attachées à chacune d'elles. Ces compétences clés sont : - la communication dans la langue maternelle qui est la faculté d'exprimer et d'interpréter des concepts, pensées, sentiments, faits et opinions oralement et par écrit (écouter, parler, lire et écrire), et d'avoir des interactions linguistiques appropriées et créatives dans toutes les situations de la vie sociale et culturelle ; - la communication en langues étrangères qui implique, au-delà des mêmes compétences de base que celles de la communication dans la langue maternelle, la médiation et la compréhension des autres cultures. Le degré de maîtrise dépend de plusieurs facteurs et des capacités d'écouter, de parler, de lire et d'écrire ;

22. - la compétence mathématique et les compétences de base en sciences et technologies. La compétence mathématique est l'aptitude à développer et appliquer un raisonnement mathématique en vue de résoudre divers problèmes de la vie quotidienne, l'accent étant mis sur le raisonnement, l'activité et le savoir. Les compétences de base en sciences et technologies renvoient à la maîtrise, à l'emploi et à l'application des connaissances et méthodologies servant à expliquer le monde de la nature. Elles supposent une compréhension des changements liés à l'activité humaine et à la responsabilité de tout individu en tant que citoyen ; - la compétence numérique qui implique l'usage sûr et critique des technologies de la société de l'information (TSI) et, donc, la maîtrise des technologies de l'information et de communication (TIC) ;

23. - apprendre à apprendre liée à l'apprentissage, à la capacité à entreprendre et organiser soi-même un apprentissage à titre individuel ou en groupe, selon ses propres besoins, à avoir conscience des méthodes et des offres ; - les compétences sociales et civiques. La compétence sociale renvoie aux compétences personnelles, interpersonnelles et interculturelles ainsi qu'à toutes les formes de comportement d'un individu pour participer de manière efficace et constructive à la vie sociale et professionnelle. Elle correspond au bien-être personnel et collectif. La compréhension des codes de conduite et des usages des différents environnements dans lesquels l'individu évolue est essentielle. Par ses compétences civiques, notamment sa connaissance des notions et structures sociales et politiques (démocratie, justice, égalité, citoyenneté et droits civils), un individu peut assurer une participation civique active et démocratique ;

24. - l'esprit d'initiative et d'entreprise qui consiste en la capacité de passer des idées aux actes. Il suppose créativité, innovation et prise de risques, ainsi que la capacité de programmer et de gérer des projets en vue de la réalisation d'objectifs. L'individu est conscient du contexte dans lequel s'inscrit son travail et est en mesure de saisir les occasions qui se présentent. Il est le fondement de l'acquisition de qualifications et de connaissances plus spécifiques dont ont besoin tous ceux qui créent une activité sociale ou commerciale ou qui y contribuent. Cela devrait inclure la sensibilisation aux valeurs éthiques et promouvoir la bonne gouvernance ; - la sensibilité et l'expression culturelles qui implique la conscience de l'importance de l'expression créatrice d'idées, d'expériences et d'émotions sous diverses formes (musique, arts du spectacle, littérature et arts visuels).

25. III – L’étalon « compétences » Les biais de la notation (effet d’ordre [mansuétude en début de pile, sévérité accrue en fin de pile], effet de contraste [jugement comparatif des copies sur la base d’une copie jugée représentative], variables choc comme l’idée géniale ou les fautes d’orthographe, humeur, fatigue), l’exclusion des élèves qui restent extérieurs aux notes qu’on leur attribue et donc au processus d’apprentissage duquel elles résultent ont conduit de nombreux auteurs à proposer d’autres gestes évaluatifs centrés tant sur le processus d’apprentissage que sur ses résultats. Parmi ces démarches évaluatives innovantes figurent les livrets de compétences qui engagent les enseignants dans une démarche d’accompagnement des élèves dans les rapports qu’ils tissent avec les savoirs et leur construction dans les situations qu’ils proposent. Le livret de compétences a une dimension narrative. L’élève y inscrit son parcours d’apprentissage. Un de ses avantages réside dans l’implication de l’élève tout au long de son parcours scolaire et sur l’éclairage qu’il apporte tout au long de son cheminement.

30. IV – Deux étalons, pour quelle entreprise? Les deux étalons vont continuer à coexister longtemps encore. Pour quelle fonction attribuée à chacun d’eux? La décision de délivrer l’attestation de maîtrise des connaissances et des compétences du socle commun au palier 3 aux élèves déclarés reçus au Diplôme National du Brevet atteste du primat toujours accordé à la note et en particulier à une moyenne construite à partir des notes du contrôle continu et de l’examen écrit terminal. L’application informatique « Livret Personnel de Compétences » sur laquelle vont s’appuyer les chefs d’établissement pour attester de la maîtrise des connaissances et des compétences du socle commun au palier 3 apparaît davantage comme un outil de validation qui peut être rempli de façon extrêmement sommaire (au niveau de la compétence) ou plus précisément si les items des différents domaines répertoriés sont renseignés. Mais même renseignés au niveau des items, il lui manquera la précision nécessaire à la conduite d’un accompagnement réellement personnalisé en classe de Seconde. Pour qu’il en soit ainsi, il faudrait disposer d’outils prévus pour un suivi fonctionnel des apprentissages. De tels outils existent. Cependant, ils risquent d’être sacrifiés sur l’autel de la validation.

31. L’application informatique « Livret Personnel de Compétences » sur laquelle vont s’appuyer les chefs d’établissement pour attester de la maîtrise des connaissances et des compétences du socle commun au palier 3 apparaît davantage comme un outil de validation qui peut être rempli de façon extrêmement sommaire (au niveau de la compétence) ou plus précisément si les items des différents domaines répertoriés sont renseignés. Mais même renseignés au niveau des items, il lui manquera la précision nécessaire à la conduite d’un accompagnement réellement personnalisé en classe de Seconde. Pour qu’il en soit ainsi, il faudrait disposer d’outils prévus pour un suivi fonctionnel des apprentissages. De tels outils existent. Cependant, ils risquent d’être sacrifiés sur l’autel du réalisme éducatif.

32. L’intérêt que revêt la mise en œuvre d’une évaluation par compétences est multiple :  - éviter la démotivation que peut entraîner la notation chez certains élèves,  - prendre davantage en compte les rythmes d’acquisition des apprentissages, différents d’un élève à l’autre,  - modifier le rapport à l’erreur, utiliser efficacement le droit à l’erreur,  - tenir compte des progrès des élèves dans les restitutions,  - modifier les pratiques enseignantes  - améliorer les temps de remédiation, engager des remédiations individualisées,  - davantage prendre en compte les progrès réalisés par les élèves au fur et à mesure des évaluations.

33. Quelques réactions d’élèves sur l’évaluation par compétences « Je préfère l’évaluation par compétences car cela me permet de voir mes points forts et mes points faibles : je vois ce dont je suis capable et ce que je dois plus travailler pour le contrôle prochain. » (4ème) « Je suis moins choqué par les compétences que par les notes. » (4ème)  « Je préfère l’évaluation par compétences pour voir ce que je sais faire et pas faire. » (6ème)  « Je préfère l’évaluation par compétences parce qu’on voit mieux nos progrès. » (6ème)  « Je préfère l’évaluation par compétences car comme ça les parents ne se fâchent pas car ils ne savent pas si c’est bien ou pas. » (6ème) « Je préfère les notes car avec les compétences je ne peux pas me situer dans la classe. » (6ème)

34. Quelques réactions d’élèves sur l’évaluation par compétences « J’ai plus travaillé car j’ai révisé les compétences ratées. » / « La possibilité d’être réévalué, c’est très utile. »(4ème) « Avec l’évaluation par compétences, j’ai plus travaillé car ça donne du courage. » (6ème) « Avec l’évaluation par compétences, j’ai moins appris par cœur, j’ai essayer de comprendre. » (4ème) « Avec l’évaluation par compétences, j’ai pu voir mes difficultés et changer ma façon de travailler. (4ème) » « Je préfère l’évaluation par compétences car on peut être réévalué quand on n’a pas réussi. » (6ème)

35. Des outils numériques de suivi • MODULE SOCLE

36. En guise de conclusion

37. L’École d’aujourd’hui est confrontée à de nombreux défis parmi lesquels figurent en bonne place : Le défi de permettre à chacun, au cours de sa scolarité obligatoire, de développer sa personnalité, bâtir sa compréhension du monde et construire les outils intellectuels qui l’amèneront à agir dans et sur ce monde en ayant le souci du bien commun. Le défi de ne pas se contenter d’exposer les élèves aux savoirs les plus ambitieux, mais de travailler ensemble dans le temps scolaire à la transformation de ces savoirs en connaissances-ressources pour agir. Le défi de choisir en équipe pédagogique, dans les contenus des programmes disciplinaires, les savoirs qui permettront d’acquérir les compétences indispensables plutôt que de « faire » les programmes sans s’assurer que les contenus sont acquis. Le défi de prendre modestement en compte la complexité du réel et de construire avec les élèves des ponts entre les disciplines. Le défi de redonner aux savoirs et à la culture leur sens premier, celui de ressources pour répondre aux problèmes que se  pose l’humanité et aux questions que se posent les enfants et les adolescents ici et maintenant.

38. Renoncer aux notes chiffrées et aux moyennes qui encouragent une approche utilitariste et calculatrice des savoirs et réduisent la culture à une arme dans la compétition scolaire, mettre en œuvre une évaluation plus qualitative, précisant le degré de maîtrise des différentes compétences arrêtées démocratiquement constituent aujourd’hui des impératifs pour faire perdurer l’œuvre émancipatrice de l’École.