LA PERSONALIDAD ADOLESCENTE Y SU DESARROLLO SOCIAL Y MORAL

1. Master de Secundaria l Aprendizaje y desarrollo de la personalidad Tema 3 LA PERSONALIDAD ADOLESCENTE Y SU DESARROLLO SOCIAL Y MORAL

2. 1. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA ADOLESCENCIA 1.1. LA PERSONALIDAD EN LA EDAD DE TRANSICIÓN Fierro (1990) define la personalidad como un conjunto de procesos psicológicos y sistemas comportamentales estrechamente relacionados entre sí. • La personalidad adolescente se caracteriza por ser un periodo de transición de la infancia a la adultez, es un momento de recapitulación del pasado y de preparación para determinados temas vitales como son la identidad personal, el grupo de amigos, los valores, la sexualidad, la experimentación de nuevos roles, etc. • Algunas investigaciones destacan como características comunes de la personalidad adolescente las siguientes: atrevido y aventurero; idealista y optimista; liberal; crítico con la situación actual de las cosas; deseo de ser adulto, etc. Otras: el presentismo y el relativismo. • Estas características de la personalidad adolescente, se hallan en gran medida determinadas por la cultura y por los ritos de transición de la sociedad en que se vive. • En nuestra sociedad es objeto a menudo de expectativas sociales contradictorias.

3. Aspectos que contribuyen al desarrollo de la personalidad adolescente 1.1. LA PERSONALIDAD EN LA EDAD DE TRANSICIÓN • Formación de la identidad, es decir, formación de un “yo integral” que combine armoniosamente los diversos componentes que forman mi personalidad. • Logro de la autonomía e independencia respecto de los padres. • La formación de una moral autónoma

4. El “YO” y la IDENTIDAD PERSONAL Una definición del “YO”: Es lo que identifica a cada persona y nos hace diferente de los demás. Es nuestra identidad personal. ¿Cómo se construye la identidad personal? ¿Qué elementos definen a una persona que la hacen única y diferente a los demás? Actividad 1: “Lluvia de ideas” Actividad 2: personajes históricos (definidos por algún apodo o característica distintiva.

5. Identidad CORPORAL Identidad SEXUAL y de GÉNERO Identidad PSICOLÓGICA: Creencias religiosas, e ideológicas, intereses vocacionales, etc.). El “YO” y la IDENTIDAD PERSONAL (Cont.) De los elementos identificativos de la identidad del YO (Edad, sexo, raza, religión, lugar de nacimiento, rasgos físicos, psicológicos y sociales) la psicología ha estudiando con especial interés el desarrollo de la: La identidad del YO está condicionada por factores genéticos y socioculturales, pero existen unas regularidades universales o estadios en su desarrollo (ejm Erikson).

6. 1.2. LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD PERSONAL según Erikson Reafirmación del yo, “Soy, luego existo” a nivel físico y psicológico • Según Erikson (1968), la identidad implica un sentido de continuidad y coherencia del yo a lo largo del tiempo, es decir, de ser la misma persona del pasado que se recuerda, del presente que se vive y del futuro que se espera. • Su Tesis es básicamente una teoría de la psicología del Yo a diferencia de Freud que se centró en el inconsciente y el Ello. Incluye una gran importancia al yo y a su poder dentro de la dinámica de la personalidad. Parte de este Yo es capaz de operar independientemente del ello y del superyó y promover la salud mental. Postula que los factores psicosociales están presentes y juegan un papel importante en el desarrollo humano. • La identidad es según esto una afirmación, "un sentirse vivo y activo, ser uno mismo, la tensión activa y confiada y vigorizante de sostener lo que me es propio; es una afirmación que manifiesta una unidad de identidad personal y cultural". Estos dos niveles, el de identidad personal y el de la identidad cultural, interactúan durante el desarrollo y se integran para lograr una unidad cuando se logra culminar exitosamente este desarrollo.

7. 1.2. ESTADOS EN LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD PERSONAL según Erikson El desarrollo de la identidad tiene su momento crucial en la adolescencia La resolución de la problemática de la identidad se manifestaría en función de la experimentación de una crisis y de la adopción de compromisos en aspectos centrales de la vida, opción vocacional, creencias ideológicas y religiosas entre otros,“. La formación de la identidad en la adolescencia puede explicarse en función de una serie de pasos regulares conocidos como estados de identidad. • Por lo general, la adolescencia empieza con un estado que Erikson denomina de identidad difusa. Esta identidad implica que los adolescentes habiendo o no pasado por un periodo de toma de decisiones, siguen indecisos sin situarse en una dirección vocacional, ideológica e interpersonal. 2. Otro estado en la adolescencia es el de moratoria, que supone que los adolescentes se encuentran atrapados en plena crisis de identidad, en debate con cuestiones ideológicas o vitales, en situaciones de indecisión en la que exploran alternativas activamente pero todavía han de establecer compromisos firmes y se aplazan decisiones finales durante un período de incertidumbre activa.

8. 1.2. ESTADOS EN LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD PERSONAL según Erikson (cont.) 3. La situación anterior puede suponer que o bien escogen entre continuar con la incertidumbre, regresando a un estado de identidad difusa en el que dejan a un lado los pensamientos sobre elecciones y compromisos, u optar por lo que Erikson denomina identidad prestada. En este caso, la persona esta comprometida pero se agarra a una serie de creencias y posiciones normalmente impuestas o sugeridas por otros, sin haber emprendido nunca ningún proceso para considerar otras alternativas. 4. Por último, están los adolescentes que tras un período de crisis, se han encaminado con compromisos firmes hacia metas interpersonales, vocacionales e ideológicas bien definidas, se encuentran en el estado que Erikson señala como logro de la identidad.

9. 1.3. EL CONCEPTO DE SI MISMO El concepto de sí mismo es el elemento central de la identidad personal La identidad personal se puede exteriorizar a través del autoconcepto (componente racional). Es la percepción que tenemos de nosotros mismos. Autoconcepto: “Características o atributos que utilizamos para describirnos a nosotros mismos”. Preescolares: Los niños y niñas preescolares se caracterizaban por describirse a sí mismos utilizando atributos externos como la apariencia física (utilizan rasgos externos). Primaria: Conforme los niños crecen, el autoconcepto va modificándose y ganando en contenido de carácter psicológico y social (HARTER,1983). Por ejemplo, entre los 9 y 12 años, los niños y niñas empiezan a describirse como personas con pensamientos, deseos y sentimientos. Adolescencia: Utilizan un lenguaje más rico y abstracto para autodefinirse, con contenido ideológico y de visión del mundo (pacifista, ecologista, anticapitalista, etc). También suelen referirse a creencias filosóficas y morales, o a objetivos personales. Las contradicciones e inestabilidades están presentes en sus descripciones.

10. 1.3. EL CONCEPTO DE SI MISMO ¿Cómo se crea el autoconcepto? Marco teórico: • a) Interaccionismo simbólico: COOLEY "metáfora del espejo". Visión del hombre pasivo en la construcción del autoconcepto. • b) Conductismo: Historia personal de autorrefuerzos/autocastigos. Papel del sujeto activo. • c) Cognitivismo: Depende de las "valoraciones internas" que hace el individuo sobre esas conductas.

11. 1.3. INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA PARA MEJORAR EL AUTOCONCEPTO DE LOS ADOLESCENTES Por su carácter práctico merece especial atención el estudio realizado por Elbaum y Vaughn en 2001(ver Miranda y cols., 2006) en el que incluyeron los resultados de una revisión de 64 trabajos publicados entre 1975 y 1997 sobre intervenciones educativas encaminadas a mejorar el autoconcepto de los estudiantes con problemas en el aprendizaje escolar. Los trabajos fueron clasificados en 4 categorías: 1. Las intervenciones de counseling tienen como objetivo fundamental mejorar la autopercepción de los estudiantes mediante actividades que incluyen entrenamiento en relajación, monitoreo conductual, visualización, entrenamiento en estrategias de afrontamiento, entrenamiento en habilidades de comunicación, y biblioterapia (e.g., lectura y discusión de historias en las que se plantean situaciones similares a las del objeto de la intervención).

12. 1.3. INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA PARA MEJORAR EL AUTOCONCEPTO DE LOS ADOLESCENTES (cont.) 2. Las intervenciones en el ámbito académico no están encaminadas directamente a mejorar la autoestima, sino a mejorar las habilidades académicas de los alumnos a través de la enseñanza de estrategias metacognitivas, o de metodologías educativas como tutoría entre iguales, aprendizaje cooperativo, y aprendizaje con ayuda del ordenador. 3. Las intervenciones mediadas se distinguen por no ser implementadas directamente sobre los alumnos, sino que están encaminadas a enseñar a padres y profesores a adaptar sus conductas para conseguir un efecto positivo en el autoconcepto de los alumnos. 4. Las intervenciones en el dominio físico incluyen actividades físicas sobre baile, juegos físicos, y programas sobre habilidades motrices, cuyo objetivo es mejorar el autoconcepto físico de los alumnos.

13. 1.3. AUTOESTIMA Es el componente afectivo del autoconcepto. - Definición: La autoestima hace referencia al aspecto evaluativo-valorativo y enjuiciamiento del conocimiento que de sí mismo (autoconcepto) tienen las personas. - La autoestima se relaciona con el "éxito escolar" y con el "lugar de control“.

14. 1.4. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA MADURACIÓN SEXUAL • Algunas investigaciones señalan que los aspectos principales de la representación del cuerpo adolescente son: la eficiencia física y el atractivo corporal y que ambos se relacionan estrechamente con otros aspectos no menos importantes de índole psicoafectiva como son el autoconcepto y la autoestima. • Gradualmente, los adolescentes se muestran atraídos no sólo por su propio desarrollo y el de los otros sino por el sexo opuesto. • El comportamiento sexual comienza mucho antes que la pubertad, pero el desarrollo puberal en esta etapa posibilita el mantenimiento de relaciones sexuales plenas. • La edad de inicio en las relaciones sexuales varía de un adolescente a otro y depende de factores como: el género, la educación, la estructura psicológica, las relaciones familiares y la madurez biológica.

15. Primeros flirteos (14-16 años) Implicaciones : Formación sexual para la prevención de embarazos no deseados.

16. CONCLUSIONES en la formación de la identidad personal • En la adolescencia se produce una confusión y crisis de la identidad (no están convencidos de lo que son ni de lo que quieren ser). No tienen convicciones formadas y se refleja en sus cambios en la forma de vestir, peinado, gustos, intereses, etc. • Las sectas, las tribus urbanas, las bandas, etc. se aprovechan de esta confusión para captarlos.

17. FACTORES DE RIESGO en la formación de la identidad personal • Imagen corporal negativa. • Mayor capacidad de reflexión sobre si mismo y sobre si mismo, lo que puede provocar ideas depresivas al pensar en las posibilidades negativas. • Problemas familiares. • Conflictos conyugales de los padres, separaciones, problemas económicos. • Baja popularidad entre los compañeros o grupos de pares. • Baja competencia y rendimiento escolar.

18. FACTORES PROTECTORES en la formación de la identidad personal • Buenas relaciones con los padres y/o adultos significativos. • Sensación de pertenencia a un grupo de pares que proporciona apoyo y contención. • Sensación de competencia o eficacia en algún área.

19. 2. EL DESARROLLO SOCIAL EN LA ADOLESCENCIA 2.1. LOS ADOLESCENTES Y LA FAMILIA • El logro de la independencia implica un replanteamiento de las relaciones de los adolescentes con sus padres dirigido a construir mayor libertad y flexibilidad. Estos cambios suelen provocar tensión y ansiedad, ya que los padres muchas veces se resisten a cambiar reglas familiares que han funcionado bien en el pasado. • La forma en que los padres se relacionan con sus hijos afecta de modo radical al paso de adolescente a adulto. • Las encuestas revelan dificultades graves en apenas un 15 a un 20% de las familias y que estas se producen con más frecuencia en la primera adolescencia. La mayoría de los conflictos se centran en los quehaceres domésticos, los horarios de vuelta a casa, las citas, las calificaciones, la apariencia personal y los hábitos alimentarios. Son más bien escasos los conflictos por temas relacionados con los valores fundamentales, políticos, religiosos y sexuales (Hill, 1987). • A pesar de que la orientación social primaria del adolescente se desplaza hacia los iguales, el núcleo familiar puede favorecer o retrasar el paso de niño a adulto y ayudar a hacer más difícil el proceso de integración social. La cuestión de que padres e hijos discrepen no es tan grave ni preocupante como que no se logre resolver tales discrepancias mediante el diálogo, la negociación y el compromiso. El afrontamiento del conflicto, no su evitación o su aparente eliminación mediante la sumisión de alguna de las partes, favorece el desarrollo psicosocial y fomenta los vínculos positivos (Miranda y Pérez, 2005).

20. 2.1.1. Tipologías de estilos parentales Diana Baumrind (1967), basándose en observaciones realizadas en el parvulario a lo largo de catorce semanas identificó tres grupos de niños que manifestaban distintos tipos de comportamientos: • --Grupo I: Este grupo estaba formado por niños-as que puntuaban más alto que los demás niños-as en las conductas que implicaban curiosidad o interés por el acercamiento a situaciones nuevas, manifestaban autoconfianza, autocontrol, jovialidad y buenas relaciones con sus iguales. • --Grupo II: En este grupo se encontraban los niños que eran mentirosos, hostiles, tristes, irritables, vulnerables ante situaciones de tensión y manifestaban conductas agresivas ante las interacciones con los iguales. • --Grupo III: Los niños que formaban este grupo eran niños menos autocontrolados y con menor confianza en sí mismos que los del grupo II, se caracterizaban por su impulsividad, a la vez, que eran más alegres y se recobraban de las contrariedades con más facilidad que los niños de otros grupos.

21. 2.1.1. Tipologías de estilos parentales Luego, Baumrind evaluó el comportamiento de los padres en el hogar por medio de tres procedimientos distintos: entrevista, un procedimiento de observación estructurada sobre la enseñanza de la madre al niño y una observación realizada en un período de juego libre. Esto permitió la formación de tres grupos de padres en función del nivel de control (grado de coerción), exigencias o demandas paternas ynivel de responsividad (estos grupos se relacionaron posteriormente con los grupos de niños): • -- Grupo I, los "padres que mantienen una disciplina autorizativa" son padres que responden a las demandas y preguntas de sus hijos mostrando una gran atención e interés hacia sus descendientes. Es decir, tienen altos niveles de responsividad, al tiempo que manifiestan afecto y apoyo manteniendo un cierto grado de control empleando el razonamiento, la alabanza, o la retira de la misma. Otra de las condiciones para considerar la paternidad como autoritativa es que los padres emplean una estilo comunicativo efectivo, no caracterizado por el uso de los gritos, sino por una amplia comunicación comprensiva y bidireccional, analizando las explicaciones de sus hijos.

22. 2.1.1. Tipologías de estilos parentales (cont.) • -- Grupo II, los "padres que mantienen una disciplina autoritaria" se caracterizan por considerar escasamente las peticiones de sus hijos y por no responder a sus demandas, a la vez que, combinan estas actuaciones con poco afecto y altos niveles de control firme sobre sus descendientes. Manifiestan este control autoritario a través de conductas de coerción verbal, física y privaciones. Este tipo de disciplina va acompañada de una comunicación menos efectiva ya que los padres no consideran el papel del niño en el proceso disciplinar, ni dan pie a interacciones bidireccionales para la resolución de situaciones de conflicto paterno-filial. • -- Grupo III, los "padres que mantienen una disciplina permisiva o indiferente", son descritos como padres de escaso y laxo control parental, caracterizándose por una permisividad paterna hacia las conductas y acciones del niño. Este escaso control se combina con nulas demandas madurativas que los padres hacen al niño, quizás por la escasa maduración o implicación de los padres en la crianza, siendo muy poca la dedicación a esta labor , ya que su estilo comunicativo es poco efectivo y unidireccional.

23. 2.1.1. Tipologías de estilos parentales Conclusión: La paternidad autoritativa se podría resumir diciendo que esta formada por la combinación de niveles elevados de responsividad paterna y ciertos niveles de exigencia. Consiste, básicamente en la trilogía del afecto-control-democracia, ya que, por una parte se produce aceptación paterna y afecto, tanto el niño como el adolescente se siente aceptado en su núcleo familiar y sobre todo, se siente querido.

24. 2.1.1. Tipología de estilos educativos paternos(Maccoby & Martin, 1983 )

25. ESTILO AUTORITARIO • NORMAS ABUNDANTES Y RIGIDAS • EXIGENCIA SIN RAZONES • MÁS CASTIGOS QUE PREMIOS • CRÍTICAS A LA PERSONA • POCO CONTROL DE IMPULSOS DE LOS ADULTOS • NO DIÁLOGO NI NEGOCIACIÓN. • REBELDIA POR IMPOTENCIA • ACTITUD DE HUIDA O ENGAÑO • BAJA AUTOESTIMA Y ESCASA AUTONOMIA • AGRESIVIDAD Y/O SUMISIÓN

26. ESTILO DEMOCRÁTICO • NORMAS CLARAS Y ADECUADAS A LA EDAD • USO RAZONABLE DE PREMIOS Y CASTIGOS • USO DEL REFUERZO VERBAL POSITIVO • ESTIMULO DE AUTONOMÍA E INDEPENDENCIA • USO DEL DIALOGO Y LA NEGOCIACION • BUEN NIVEL DE AUTOESTIMA • ADQUISICION SENTIDO RESPONSABILIDAD • APRENDIZAJE PARA TOMAR DECISIONES • APRENDIZAJE DE LA SOCIALIZACION • APRENDIZAJE DEL RESPETO A LAS NORMAS

27. ESTILO PERMISIVO • DEPENDENCIA • ESCASO AUTOCONTROL • BAJA TOLERANCIA A LA FRUSTRACION • INSEGURIDAD, BAJA AUTOESTIMA • ACTITUDES EGOISTAS • POCAS NORMAS O NO SE APLICAN • CONCESIÓN DE TODOS LOS DESEOS • EXCESIVOS PREMIOS, NO CASTIGOS • JUSTIFICAN O PERDONAN TODOS LOS ERRORES • INTENTO DE EVITAR TODOS LOS PROBLEMAS.

28. ESTILO NEGLIGENTE • INSEGURIDAD, INCONSTANCIA • FALTA DE CONFIANZA EN SÍ MISMOS • BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR POR NO ESFUERZO • BAJA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN • CAMBIOS FRECUENTES DE HUMOR • SIN NORMAS O NO LAS APLICAN • MUCHA FLEXIBILIDAD EN HORARIOS, RUTINAS • EVITACION DE CONFLICTOS, DEJAR HACER • DELEGAN EN OTROS LA EDUCACION DE LOS NIÑOS • NI PREMIOS NI CASTIGOS: INDIFERENCIA • NO HAY MODELOS DE REFERENCIA

29. ¿CÓMO ESTABLECER EL CONTROL? Algunas recomendaciones: 1. No se debe mandar hoy una cosa y mañana otra (contradicciones) 2. Cuando se toma una decisión hay que mantenerla (FIRMEZA). 3. No se puede exigir a los hijos lo que no somos capaces de hacer. 4. Ser tolerantes con las pequeñas cosas, (la ropa, el tatuaje, el pendiente) y poder exigir en las fundamentales. 5. Tener cuidado con lo que los hijos ven y leen. 6. Debemos mantener el control sin dejarnos llevar por la ira, enfado o agresividad. 7. Disponer de muchísima paciencia.

30. LAS NORMAS(Una forma de reforzar el control) • Pocas, las imprescindibles. • Claras, que se sepa lo que se debe y lo que no se debe hacer. • Dictadas por afecto y no por capricho, o por las ganas de dominar. • Formuladas en clave positiva. No en clave prohibitiva. • Razonadas y razonables. • Exigidas con coherencia firmeza y constancia. Para todos y todas. (Ver ejemplo a continuación) • Estas normas se asientan en : • Un estilo educativo positivo. • Un ambiente de relación, comunicación y corresponsabilidad. • Paciencia y, a veces, tira y afloja. • Cariño.

31. EL CASTIGO (Una forma de reforzar el control) • Mantener la proporción entre falta y castigo. • Evitar que el castigo sea proporcional al enfado del que lo impone. • Dejar muy bien claro qué es lo que se castiga. • Inmediatez. • Actitud congruente entre todas las personas educadoras.

32. EJEMPLO DE FIRMEZA Luis, por favor, ¿puedes recoger tu habitación? • Técnica del disco rayado: - ¿Por qué yo? Jaime nunca la recoge. • Ese no es el tema. Quiero que recojas tu habitación. • ¿Por qué ahora? Espera un rato. • No. Quiero que recojas tu habitación. • Qué pesada!

33. Luis, por favor, ¿puedes recoger tu habitación? EJEMPLO DE FIRMEZA Técnica del banco de niebla (+ disco rayado): - Eres una pelmaza. Siempre tengo que hacer algo. • Puede que para ti sea una pelmaza, pero recoge tu habitación. • Siempre la tomas conmigo. • Puedes pensar que siempre la tomo contigo, pero recoge tu habitación.

34. NO SEGUIRLE ELJUEGO Luis, por favor, ¿puedes recoger tu habitación? - ¿Por qué yo? Jaime nunca la recoge. • Tú siempre dejas las cosas tiradas, él no. • Siempre la tomas conmigo. • Eso no es verdad • Sí es verdad, estás siendo injusta conmigo. • Estás equivocado, no soy injusta contigo.

35. COMO REFORZAR EL AFECTO • Evitar los “interrogatorios policiales” y las recetas. • Evitar ponerse como modelo a sí mismo. • No centrarse en la persona, sino en la conducta. • Ser pacientes y dejarles que se equivoquen. • Mostrar interés por todas sus acciones. • Valorar todo lo bueno, aunque sea mínimamente • Respetar su privacidad. • Conocer a sus amistades. • Hacer actividades juntos.

36. 2.1.2. Orientaciones para favorecer la comunicación familiar • Algunos problemas de diálogo familiar a veces derivan de la escasa capacidad que tienen los padres y adolescentes para comunicar sus sentimientos y necesidades. Un interesante estudio realizado por Williamson y Campbell (1985) recoge la mayoría de las manifestaciones que los jóvenes desean y necesitan que hagan sus padres: “Que nos traten como gente grande y no como niños”, “Que tengan fe en que haremos lo correcto”, “Que nos amen y nos acepten como somos”, “Que nos permitan hablar con ellos”, “Que nos escuchen y traten de comprendernos”, “Que se interesen por nosotros”, “Que nos orienten”, “Que sean divertidos y que tengan sentido del humor”, “Que nos hagan sentir orgullosos de ellos”. Pero además, muchos padres se quejan de que sus hijos adolescentes jamás los escuchan, mientras que los adolescentes afirman que sus padres les dan sermones sobre algunos temas en lugar de discutirlos con ellos.

37. 2.1.2. Orientaciones para favorecer la comunicación familiar Veamos algunas recomendaciones propuestas por González y Murgi (1994) y Miranda y Pérez (2005) que pueden servir para orientar la actuación comunicativa de los padres y adolescentes en el seno familiar: • Conocer las características de la adolescencia, desterrando mitos y prejuicios e informarse de las necesidades, cambios y riesgos que realmente cabe esperar en los hijos. • El diálogo no es una conversación esporádica, sino un ambiente donde se debe respirar oxígeno. Intentar escoger el momento oportuno, los nervios nunca son buenos consejeros. • Para hablar se necesita tiempo. No existe un equivalente económico del afecto ni de la proximidad. Es importante, lograr espacios de tiempo compartido, realizar actividades placenteras juntos y hablar abierta y respetuosamente.

38. 2.1.2. Orientaciones para favorecer la comunicación familiar (cont.) • Saber estar en silencio es importante para hablar. La llave de saber escuchar es intentar comprender los puntos de vista del otro. • Estimular la expresión de sentimientos. Reconocer que nos hemos equivocado y pedir disculpas a los otros, también enseña a los hijos. • No infravalorar la importancia de los problemas de los hijos. • Huir en las conversaciones de todo aquello que parezca un interrogatorio intempestivo o una curiosidad de la vida privada de los hijos. Evitar también poner ejemplos de la juventud. • Tratar de proponer metas y no de imponerlas. Pero sin renunciar a ofrecer apoyo y exigencia. Dialogar no es ceder en la responsabilidad como padres. • Procurar mantener el difícil equilibrio entre la libertad y la responsabilidad. Finalmente, recordar que necesitamos una buena dosis de paciencia y de sentido del humor, pues un adulto no se hace en un día.

39. 2.2. LOS ADOLESCENTES Y LOS COMPAÑEROS Y LA AMISTAD • Los niños pequeños se caracterizan por una inmadurez emocional y por el egocentrismo que les limita en el conocimiento del grado de comprensión y de apoyo recíprocos. Juegan sólos. • Hasta los 9 o 10 años las amistades tienden a ser relativamente superficiales y efímeras. Juegan con otros pero sin interactuar. • Los preadolescentes comienzan a iniciar relaciones más completas, estables y centradas en el otro. Relaciones íntimas y amigos inseparables en la adolescencia (los colegas). Juegos cooperativos y actitudes compartidas.

40. 2.2. LOS ADOLESCENTES, LOS COMPAÑEROS Y LA AMISTAD (Cont.) • La amistad es un factor relevante en la socialización de los adolescentes. Puede ser un medio para aprender habilidades sociales y juega un papel central en la búsqueda del adolescente del conocimiento y la definición de sí mismo. La amistad también es importante para lograr la emancipación de los padres, el establecimiento de relaciones heterosexuales y la afirmación de la identidad. Es más, carecer de amigos o tener con éstos relaciones conflictivas predice posteriores problemas psicológicos (Claes, 1992). • En esta etapa los sujetos poseen una madurez cognitiva que les permite pensar de forma abstracta y resolver conflictos de un modo mucho más crítico. Normalmente, las habilidades y las interacciones sociales se desarrollan al mismo tiempo, dando lugar a una mayor capacidad de empatía que provoca ligeros aumentos en la reciprocidad de amistad. • Los adolescentes de hoy manifiestan que para que exista una relación de amistad verdadera se deben dar cuatro grandes características: la confianza, la sinceridad, la fidelidad o lealtad y la reciprocidad, tanto para los momentos agradables como desagradables

41. 3. EL DESARROLLO MORAL EN LA ADOLESCENCIA • Hay que hacer una primera distinción entre los principios morales, reglas sociales y convenciones sociales. • Las convenciones son “uniformidades conductuales que sirven para coordinar interacciones sociales y están vinculadas a contextos sociales específicos. • PIAGET en su libro titulado “Le Jugement moral chez l’enfant”, concibe la moralidad como el respeto del individuo por las reglas sociales y por la justicia fundamentadas en la reciprocidad e igualdad entre los individuos. • PIAGET estudia los juicios de los niños ante “dilemas” sobre situaciones, mentiras y robos. Distingue entre: - El realismo moral o de responsabilidad objetiva: las respuestas dadas por los niños valoran que debe ser más castigada la niña que ha hecho el agujero más grande en el vestido (solo tienen en cuenta el resultado del daño y no la intencionalidad). - La responsabilidad subjetiva: Tiene lugar en un nivel superior de desarrollo moral. Las respuestas consideran la intencionalidad como elemento determinante.

42. DESARROLLO MORAL SEGÚN PIAGET (1965) Trabajó con niños Utilizó “dilemas sociales”.  Moral heterónoma o de realismo moral (hasta 7/8 años): - La autoridad viene impuesta del exterior - Reglas como cosas reales e indestructibles. • Juzgan la moralidad de un acto por sus consecuencias (responsabilidad objetiva).  Moral autónoma o de relativismo moral (a partir de los 8 años): - Interiorización de las normas. - Las normas han sido creadas por las personas (pueden cambiar). - No hay bueno ni malo en términos absolutos. - La moralidad no depende de las consecuencias sino de la intención (responsabilidad subjetiva).

43. Ejemplo de “dilema social” Actividad ¿Cómo crees que resolvería este dilema social un alumno de primaria y otro de secundaria?. Puedes experimentarlo en dos sujetos reales. Dilema social 1 "Una tarde José, paseaba por la avenida, cuando al llegar al parque próximo a su casa encontró a unos niños mayores pegando a un niño más pequeño, pues le querían quitar su balón de fútbol (o patinete)”. ¿Qué crees tú que hará José?..... ¿Por qué?. Pero, resulta que José iba a casa para recoger su bolsa del gimnasio ya que hoy tiene que ir al cursillo de natación. ¿Qué crees tú que hará José, quedarse a defender a este niño o irá al cursillo de natación? ¿Por qué?. (incluir viñeta)

44. 3. EL DESARROLLO MORAL EN LA ADOLESCENCIA según Kohlberg KOHLBERG estudió mediante métodos longitudinales el juicio moral de niños adolescentes y adultos. Este autor estableció 3 niveles (incluyen dos subestadios) de desarrollo de la moralidad, en función de la relación del individuo con las reglas y demandas de la sociedad: • Nivel I. Preconvencional: Las reglas y normas sociales son exteriores al individuo e impuestas por el entorno. Estadio 1. Se respetan las normas por miedo al castigo. Estadio 2. Se respetan por egoísmo personal. • Nivel II. Convencional: Se caracteriza por la interiorización por parte del individuo de las normas sociales exteriores, pero no hay una vinculación directa por parte del razonamiento del individuo entre esas normas y los criterios que pueden derivarse de principios universales de los derechos del hombre. Estadio 1. Las normas se respetan para agradar y ser aceptados. Estadio 2. Convencimiento de cumplir las normas socialmente establecidas.

45. 3. EL DESARROLLO MORAL EN LA ADOLESCENCIA según Kohlberg (cont.) • Nivel III. Postconvencional: Relatividad de las normas. Existe vinculación entre el razonamiento del individuo y los principios universales de los derechos del hombre. Estadio 1. Existen derechos consensuados por la sociedad que son prioritarios a las normas. Estadio 2. Por encima de todo están los principios éticos universales (Gandhi, M. Luter King, etc.) Finalmente debemos diferenciar, en el caso del desarrollo moral, los aspectos de conocimiento y los de actuación, ya que se producen a menudo contradicciones (ejm., no siempre el alumno que reconoce el derecho de sus compañeros a trabajar en silencio es capaz de autocontrolar sus conductas disruptivas).