TECNICHE DI COMUNICAZIONE E GESTIONE DELL’AULA-CLASSE

1. TECNICHE DI COMUNICAZIONE E GESTIONE DELL’AULA-CLASSE L’uso di particolari competenze interpersonali contribuisce allo sviluppo della mente migliorando l’intelligenza sociale.(Goleman, 2006) Insegnare a scuola le diverse abilità del counseling in attività svolte in apprendimento cooperativo offre agli alunni la possibilità di prendersi cura dei diversi aspetti della propria personalità Trapani,11Dicembre 2007 Dott.ssa Paola Grasso - Pedagogista

2. TECNICHE DI APPRENDIMENTO COOPERATIVO E STRUMENTI DI ASCOLTO E COMUNICAZIONE PER AFFRONTARE IN UN PROCESSO DI CONDIVISIONE CONTESTUALE I DISTURBI COMPORTAMENTALI DEGLI ALUNNI LOGICA/STRATEGIE DELL’EMERGENZA EPISODI DIFFICILI IN CLASSE….RISOLTI CON DECISIONI IMMEDIATE PRESE ATTRAVERSO IL BUON SENSO “La chiave per ottenere un elevato QI di gruppo è l’armonia sociale all’interno di esso. È questa capacità di funzionare armonicamente che, a parità di tutte le altre, renderà un gruppo particolarmente dotato, produttivo e coronato dal successo” (Goleman, 1999)

3. IL TRIANGOLO COMUNICATIVO La relazione insegnante/alunno avviene in un contesto in cui il sistema attribuisce all’insegnante una funzione di responsabilità e doveri ben determinati ed all’alunno il “compito” di ricevere istruzioni ed informazioni. “LA CLASSE NON MI SEGUE” INSEGNANTE ASSENZA DI CIRCOLARITA’ NELLA COMUNICAZIONE ALUNNO La relazione, che si basa su una piattaforma comunicativa definita anche dal contesto di riferimento disciplinato da regole specifiche , deve permettere un’autentica percezione delle dinamiche relazionali e facilitare nell’alunno una positiva percezione di sè

4. TEORIA IMPLICITA DELLA PERSONALITA’ ”…Giovanni la peste!” Ciascun insegnante si costruisce una teoria implicita sui propri ragazzi. QUATTRO DIMENSIONI: (Hofer, 1986) 1. ABILITA’ MENTALI (attitudini numeriche, verbali, di memoria,etc…) 2. MOTIVAZIONE ALLO STUDIO (impegno, interesse per le materie, etc…) 3. COMPORTAMENTO SOCIALE (autocontrollo, rispetto, etc…) 4. STABILITA’ EMOTIVA (equilibrio, costanza, etc…) Orientamento per l’insegnante nella mappa di conoscenza degli alunni…o…sistema di categorizzazione per classificarli attribuendo loro caratteristiche che non posseggono? COSA VALUTIAMO? FORSE SI METTONO DA PARTE CONOSCENZE ED ABILITA’ CHE VENGONO RITENUTE POCO IMPORTANTI NEL CONTESTO SCOLASTICO? (p.es. capacità di mediare i conflitti fra i compagni, conoscenze particolari su uno sport, etc…) IL RISCHIO E’ L’ASSENZA DI UNA PERCEZIONE GLOBALE DELLA PERSONALITA’ DELL’ALUNNO

5. PRINCIPI GENERALI DEL COUNSELING RISPETTO Attenzione alla persona Cordialità Reciprocità COMPRENSIONE EMPATIA Assenza di valutazioni o giudizi, interpretazioni, consigli o richieste SINCERITA’ RESPONSABILITA’ DI SE’ Attenzione alla persona e fiducia nelle sue risorse ASCOLTARE E GUARDARE EVITIAMO DI… Moralizzare Dogmatizzare Diagnosticare Interpretare Generalizzare Offrire soluzioni Identificare

6. LO STILE DI CONDUZIONE DI UNA CLASSE PUO’ GENERARE NELL’ALLIEVO RIFIUTO O ACCOGLIENZA DELLA PERSONA CHE LO ADOTTA… QUATTRO DIMENSIONI CHE CARATTERIZZANO LO STILE AUTORITARIOSTILE AUTOREVOLE 1. DIMENSIONE ORGANIZZATIVA Manifestazione costante di potere Rigidità nell’osservazione Rigidità, distanza, uso costante del ruolo Sanzioni, punizioni Tensione verso una relazione Costruzione di regole condivise Disponibilità ad un rapporto costruttivo 2. DIMENSIONE OPERATIVA Corresponsabilità Decisioni prese considerando la validitàdi altri punti di vista Imposizione di compiti e doveri Decisioni unilaterali Censura di idee ed opinioni diverse

7. STILE AUTORITARIO STILE AUTOREVOLE 3. DIMENSIONE CONTROLLO (atti verbali) Ordinare, comandare, imporre Criticare, valutare, giudicare, biasimare, moralizzare Indottrinare, persuadere, indirizzare Colpevolizzare, ricattare, minacciare Sollecitare iniziative - Fare inviti, proporre Verbalizzare, parafrasare Chiarificare, dare feedback Orientare, motivare, considerare, Informare, offrire opportunità 5. DIMENSIONE EMOZIONALE Rifiuto: svalutare e mettere in discussione la personalità dell’alunno Disistima: criticare sminuendo le idee Reattività: assumere un atteggiamento ostile e punitivo se l’alunno non corrisponde alle aspettative Accettazione: riconoscere e rispettare la personalità dell’alunno manifestando vicinanza Stima: valorizzare il comportamento e le idee Apertura: mostrare considerazione e capacità di rivedere le proprie posizioni

8. AIUTARE GLI ALUNNI NELL’ESPOSIZIONE CHIARA DEL PROPRIO MESSAGGIO E NELL’ESPLORAZIONE DEI VISSUTI EMOTIVI • CHIARIFICAZIONE: la comprensione del messaggio dell’alunno può dare adito a differenti interpretazioni • PARAFRASI: riformulazione del messaggio dell’alunno utilizzando parole proprie • VERBALIZZAZIONE: è riferita agli aspetti emozionali presenti nel messaggio. Il docente coglie empaticamente lo stato d’animo che ha l’alunno nell’esprimere quel messaggio • CONFRONTAZIONE: stimola l’interlocutore a comprendere eventuali distorsioni nel suo modo di interpretare e di comunicare l’esperienza, cause del suo disagio. A volte le situazioni vengono generalizzate, dando loro un carattere di assolutezza che invece non possiedono. • MESSAGGI IN PRIMA PERSONA COMUNICARE IN QUESTO MODO CON GLI ALUNNI PERMETTE DI “PASSARE” LORO COMPETENZE RISPETTO AL COUNSELING DA APPLICARE NELLE RELAZIONI IN DIFFERENTI CONTESTI

9. IL METODO 3 – SOLUZIONE DEI CONFLITTI • Individuare il problema • Proporre possibili soluzioni • Valutare le varie soluzioni • Individuare la soluzione migliore (e condivisa) • Stabilire in che modo attuare la soluzione prescelta • Accertarsi che la soluzione prescelta abbia effettivamente risolto il problema Brainstorming; l’insegnante aiuta e motiva il suo parere sulle varie soluzioni ASCOLTO ATTIVO E MESAGGI IN PRIMA PERSONA.

10. CHIEDIAMOCI… 1.Ho contatti frequenti con i miei alunni per conoscere i loro desideri, pensieri, punti di vista circa l’andamento delle attività? 2. Dedico regolarmente del tempo per ascoltare le eventuali difficoltà dei miei alunni? 3. Creo deliberatamente un’atmosfera amichevole e rilassata quando un alunno viene a parlarmi? 4. Dimostro con il mio comportamento di accettare di buon grado le critiche degli alunni? 5. Aspetto sempre che l’alunno abbia finito di parlare prima di rispondere a mia volta? 6. Quando un alunno parla con me, gli dedico attenzione o continuo a fare ciò che stavo facendo? 7. Faccio domande che prevedono soltanto un si o un no come risposta? 8. Presto orecchio soprattutto alle parole? 9. Quando un alunno viene da me, immagino già cosa voglia dirmi? 10. Certi discorsi o frasi mi annoiano al punto che, mentre l’alunno parla, io penso ad altro?

11. L’APPRENDIMENTO COOPERATIVO 1. Interdipendenza positiva (I.P.) 2. Responsabilità individuale e di gruppo (R.) 3. Interazione promozionale faccia a faccia (I.) 4. Insegnamento diretto delle abilità sociali (A.S.) 5. Revisione e valutazione (R.V.) LEARNING TOGHETHER – Jonson, 1996 Interazione simultanea STRUCTURAL APPROACH – Kagan 2. Uguaglianza di partecipazione Affidare agli alunni compiti complessi, interessanti e sfidanti assegnando ruoli e compiti precisi, facilita l’insorgere della cooperazione e permette di abbattere lo “status” ComplexInstruction – Choen, 1999

12. Specializzazione del compito. Ogni studente ha un compito che contribuisce a un obiettivo complessivo di gruppo. In gruppi eterogenei da 3 a 6 studenti, ad ogni studente viene assegnata la parte di una lezione. Ogni studente lavora in modo indipendente per diventare un esperto di una porzione della lezione ed è responsabile dell'insegnamento di tali informazioni agli altri componenti del gruppo, cosi' come è anche responsabile dell'approfondimento delle informazioni fornitegli dagli altri membri del gruppo. L'insegnante accerta la competenza del gruppo sull'argomento complessivo. JIGSAW (ARONSON, 1978)

13. INTERDIPENDENZA POSITIVA Differenza fra apprendimento tradizionale e AC: AUTOGESTIONE Risorse principali individuate negli alunni che lavorano insieme; Insegnante: facilitatore e mediatore • I.P.: relazione indispensabile fra i membri del gruppo per raggiungere un risultato comune. La condivisione di uno scopo contribuisce a creare il “senso di appartenenza”. • Vi è una forte componente autonoma e motivazionale che spinge l’alunno a farsi carico di se steso per contribuire efficacemente alla risoluzione di un problema o allo svolgimento di un compito (concetto assunto anche dal counseling). • Ognuno percepisce il successo dell’altro come personale e di gruppo. • Condvisione, scambio di informazioni, pianificazione di strategie…rapporto empatico, accettazione del punto di vista altrui, assertività.

14. STRUTTURATA IN DIVERSE DIMENSIONI 1.Interdipendenza di risorse e materiali: ogni membro del gruppo riceve o possiede solo una parte delle informazioni o dei materiali per lo svolgimento del compito. Le parti, combinate, producono un unico elaborato. p. es. il gruppo può essere dotato di un unico set per lavorare l’insegnante può, valorizzando le intelligenze multiple, assegnare i compiti in base alle abilità di ciascuno. L’importante è che alla fine tutti apprendano i contenuti su cui hanno lavorato. 2.Interdipendenza dei ruoli: ruoli complementari, di responsabilità interconnessa. Leaderschip distribuita. 3.Interdipendenza di sequenza: il lavoro è suddiviso in sequenze tali da rendere necessario che lo studente della sequenza precedente debba aver completato il suo lavoro perché il compagno possa svolgere il proprio. 4.Interdipendenza di valutazione : valutazione sul lavoro individuale e su quello collettivo

15. 5. Interdipendenza dell’avversario : i gruppi possono essere stimolati dalla competizione fra loro. 6.Interdipendenza di identità : il gruppo si dà un nome, inventando il suo logo o motto 7.Interdipendenza di celebrazione 8.Interdipendenza di ambiente: ogni gruppi di alunni ha la naturale tendenza a sistemarsi sempre nello stesso punto dell’aula 9.Interdipendenza di compito: ognuno svolge la sua parte. Insieme le parti formano il tutto. 10.Interdipendenza di scopo …CIO’ CHE ALL’INIZIO PUO’ SEMBRARE COSTRUITO DALL’INSEGNANTE DIVERRA’ PRESTO, PER GLI ALUNNI, IL MODO NATURALE DI SENTIRSI DENTRO IL GRUPPO…

16. 2. RESPONSABILITÀ INDIVIDUALE E DI GRUPPO (R.) Si attiva una funzione di tutoring tale da permettere un lavoro responsabile da parte di ciascuno. SI FACILITA LA RESPONSABILITA’ INDIVIDUALE: • Usare gruppi di piccole dimensioni • Somministrare ad ogni studente una verifica individuale • Fare interrogazioni individuali a caso o chiedere durante il lavoro di fare il punto della situazione • Osservare il gruppo e registrare il modo in cui ogni studente partecipa al lavoro di gruppo • Incaricare un membro del gruppo di verificare la comprensione • Assegnare ruoli e compiti in modo equo • Assicurarsi che gli studenti insegnino ciò che hanno imparato o che si correggano a vicenda • Utilizzare la struttura di Kagan “teste numerate” (a ciascun membro del gruppo un numero)

17. 3. INTERAZIONE PROMOZIONALE FACCIA A FACCIA (I.) = CLIMA GENERALE DI INCORAGGIAMENTO E DI COLLABORAZIONE CHE SI RESPIRA DENTRO IL GRUPPO • DIMENSIONI DELL’INTERAZIONE PROMOZIONALE: • Offerta all’altro di aiuto efficace • Scambio di risorse necessarie (informazioni, materiali) da condividere • Disponibilità reciproca per incrementare la responsabilità e migliorare la prestazione • Stimolazione ed influenza reciproca alla partecipazione ed all’impegno personale per raggiungere scopi comuni • Azioni che danno ed ottengono fiducia • Diminuzione di ansia e stress

18. 4. INSEGNAMENTO DIRETTO DELLE ABILITÀ SOCIALI (A.S.) Abilità sociali: si apprendono dall’osservazione, per prove ed errori, attraverso l’esperienza, in modo DINAMICO, CIRCOLARE. Vanno insegnate in situazione. FASI NECESSARIE PER INTERIORIZZARE LE ABILITA’ SOCIALI • Suscitare la motivazione:attraverso la creatività dei percorsi attivati • Presentare il modello: individuare il comportamento-problema più urgente da modificare. Un criterio può essere dal più semplice al più complesso. Non aver fretta di passare ad un’altra competenza, se la precedente non è stata acquisita. • ATTIVITA’ CHE POSSONO PERMETTERE LA PRESA DI COSCIENZA DEI PROPRI COMPORTAMENTI E DI QUELLI DEI COMPAGNI: • Role playng: situazione immaginaria in cui gli allievi recitano a braccio ma con ruoli definiti, stabiliti dall’insegnante per ciascuno in separata sede. • Simulazioni: si assegnano compiti semplici da risolvere, ma ad alto valore relazionale, nei quali gli a/i devono applicare competenze sociali, come se stessero ufficialmente lavorando in gruppo, apprendendo e mostrando agli altri come si fa. L’insegnante dovrà guidare i b/i attraverso domande o spunti di riflessione.

19. COSA VEDO COSA SENTO FASI NECESSARIE PER INTERIORIZZARE LE ABILITA’ SOCIALI c. Carta a T: - brainstorming per identificare le dimensioni verbali e non verbali dell’abilità sociale in questione, che vanno scelte insieme secondo criteri di osservabilità. – cartellone da appendere al muro: ABILITA’ IN OGGETTO d. Modellamanto: per imitazione (dell’insegnante o di un adulto) gli alunni imparano come si esercita un’abilità sociale. 3. Esercitarsi 4. Revisione 5. Generalizzazione: processo in cui le abilità sociali vengono agite in altri contesti. Di regola è spontanea.

20. 5. REVISIONE E VALUTAZIONE (R.V.) MONITORAGGIO: osservazione dell’insegnante durante il lavoro, seguita dalla. Il docente ha già scelto: quale competenza osservare, come, all’eventuale uso di osservatori esterni, a focalizzare un gruppo o muoversi in classe, all’elaborazione di un’eventuale scheda di osservazione ELABORAZIONE: riflessione e valutazione del lavoro svolto usando anche le osservazioni raccolte durante il monitoraggio e facendo una discussione di gruppo condotta con tutta la classe…favoriscono l’automonitoraggio. Opportuna anche alternare una revisione individuale (questionari scritti per favorire la riflessione) Domande aperte sullo svolgimento del lavoro, La comunicazione deve riguardare il comportamento ed il modo di lavorare (descrivere ciò che è stato fatto correttamente e ciò che non lo è stato.. Domande brevi e chiare (p.es. “Vi è piaciuta l’attività?”; “quale ruolo avevi oggi?”; “Pensi di averlo svolto bene?”

21. 5. REVISIONEE VALUTAZIONE (R.V.) Valutazione concordata: il docente comunica gli obiettivi ed i criteri di valutazione, predisponendo prove di verifica adeguate. LAVALUTAZIONE POTREBBE ESSERE FATTA DA: 70% del voto per la prestazione individuale (interrogazione, parte del compito assegnato); 30% per quella di gruppo dare un bonus ai membri del gruppo che raggiungono un certo standard; premiare il miglioramento del gruppo rispetto alla prova precedente riservare una % per la competenza sociale messa in atto

22. FORMAZIONE, DURATA, SPAZIDEI GRUPPI • “gruppo” eterogeneo al suo interno; “gruppi” omogenei fra loro • 4 membri per gruppo, ma per iniziare possono essere anche 2 o 3. il gruppo deve essere tanto più piccolo quanto gli studenti mancano di capacità comunicative. • può essere formato con una procedura randomizzata, con un criterio di stratificazione, scegliendo personalmente i membri secondo criteri precisi, favorendo l’autoselezione degli studenti (pericoloso!) Formando un elenco dal “migliore” al “peggiore” Attraverso, p.es., un puzzle • Tenere insieme i membri del gruppo il tempo necessario per raggiungere un obiettivo: • formali: da una lezione ad alcune settimane • Informali: da pochi minuti al tempo di una lezione • Di base: a lungo termine, almeno un anno I gruppi ben distanziati fra loro, gli alunni dello stesso gruppo dovrebbero poter mantenere il contatto oculare. SEMPLIFICARE L’AMBIENTE

23. I RUOLI NEI GRUPPI a. Percezione positiva di sé. Realistica percezione di sé. Locus of control interno positivo. b. Percezione negativa di sé. Irrealistica percezione di sé: rischio che gestisca in modo non funzionale gli insuccessi. Locus of control esterno. c. Percezione positiva degli altri. Realistica percezione degli altri. Interazioni basate su accoglienza ed empatia. d. Percezione negativa degli altri. Irrealistica percezione degli altri. Competizione, isolamento, aggressività. • distribuzione equa del carico di lavoro nell’ottica dell’interdipendenza • Attribuzione di ruoli • Counseling Un gruppo cooperativo è un insieme di alunni diversi rispetto ad a.b.c.d., con le relative dinamiche

24. I RUOLI NEI GRUPPI…LA SQUADRA Funzione dei diversi ruoli (Jonson e colleghi, 1996): Gestione del gruppo: controllare i toni di voce, i runori, i turni Funzionamento del gruppo: spiegare idee e procedure, registrare, incoraggiare la partecipazione, osservare i comportamenti, fornire guida e sostegno, chiarire, ilustrare; Apprendimento: ricapitolare, precisare, verificare la comprensione, fare ricerche, comunicare elaborare, approfondire, sintetizzare Stimolo: criticare costruttivamente le idee, chiedere motivazioni, distinguere le diverse idee, sviluppare opzioni. CONGRUENZA FRA L’ ABILITA’ SOCIALE PERSEGIUTA E LA FUNZIONE ASSEGNATA. SI INIZIA CON I RUOLI DI GESTIONE PER POI AUMENTARE LA COMPLESSITA’.

25. APPLICAZIONE DEI PRINCIPI DEL COUNSELINGALLE ATTIVITA’ IN APPRENDIMENTO COOPERATIVO Apprendere in gruppi all’interno dei quali ciascun componente ha un ruolo importante per il raggiungimento di un obiettivo comune. Aquisizione di competenze sociali Strumento di relazione d’aiuto che, attraverso l’uso della relazione, facilita lo sviluppo delle risorse personali, favorendo la conoscenza di sè APPRENDIMENTO COOPERATIVO: potenziamento abilità cognitive e sociali, MA…. …può accadere che in alcune situazioni le problematiche di alcuni alunni vengono acuite dalla necessità di relazione e confronto continuo con i compagni, e ciò incide sul lavoro di gruppo da svolgere, DUNQUE… …il counseling offre all’insegnante gli strumenti per trasformare tali conflitti in possibilità di crescita di gruppo

26. “Non la mia soluzione al posto della tua, ma il mio contributo per la tua soluzione!” (Counseling) L’educatore si adopera per tirare fuori le “migliori energie” dell’educando “Mettendo insieme le nostre forze ci aiuteremo a crescere” (Cooperative Learning) Le abilità di comunicazione e di ascolto attivo vengono assimilate dai ragazzi che, all’interno dei gruppi, imparano a diventare “piccoli caunselor”, avvalendosi del ruolo assegnato. TALI ABILITA’ DIVENGONO COMPETENZE GENERALIZZABILI

27. Conoscenza reciproca Aiuto Condivisione Rapporto empatico Aquisizioni stabili Padronanza Metacognizione Intelligenze multiple CONDOTTE PROSOCIALI AREACOGNITIVA BENEFICI DELL’APPRENDIMENTO COOPERATIVO COMBINATO CON LE TECNICHE DI COUNSELING IN CLASSE Autostima Persistenza nell’impegno Locus of control Motivazione intrinseca MOTIVAZIONE Autocontrollo Supplenza Catexi positiva Assertività COMPORTAMENTO

28. ATTIVARE LA COLLABORAZIONE IN UNA CLASSE DIFFICILE… 2 mesi di lavoro. Learnig Together + Approccio strutturale 6 gruppi formali CONFIGURAZIONE DELLA CLASSE: 25 bambini 1 alunno disabile (A.); ritardo cognitivo medio e problemi di emotivi. Compagni iperprotettivi verso di lui. 1 alunno (B.) con difficoltà relazionali, bassa autostima, sbalzi d’umore, apatico in classe. Inseritosi all’inizio della 4 elementare 1 alunno (C.) comportamenti disturbanti nei confronti dei compagni CARATTERISTICHE DELLA CLASSE - Spiccato individualismo, scarsa capacità di autocontrollo nei conflitti, forte vivacità, propensione per le attività ludiche, poca inclinazione alla “fatica”, buon livello cognitivo generale Architettura scolastica che consente poco spazio vitale

29. ABILITA’ SOCIALI INSEGNATE • Finalità generale: sperimentare un nuovo modo di relazionarsi agli altri attraverso un’attività di automonitoraggio e successivo autocontrollo • OBIETTIVI “Collaborazione”: • Lavorare in gruppo apportando il proprio contributo positivo • Prendere consapevolezza dei propri comportamenti ed estinguere quelli negativi • Dare la propria disponibilità a chi ne ha bisogno sentendosi arricchiti nella crescita personale • Comprendere che in un gruppo ogni componente è essenziale • Accrescere la propria autostima in relazione al proprio impegno • Comprendere le difficoltà deglialtri Ogni ruolo è stato assegnato ogni giorno ad una persona diversa OBIETTIVI COGNITIVO-DIDATTICI: • memorizzare/ripassare le tabelline ed i verbi nei tempi dell’indicativo • Leggere e comprendere unità narrative • Sintetizzare • Riordinare logicamente e cronologicamente le sequenze • Desumere informazioni da un testo

30. I FASE: CACCIA AL TESORO 1 senza competizione I FASE: CACCIA AL TESORO 2 con competizione fra squadre Obiettivo di ogni gruppo conquistare 4 punti per accedere alla seconda caccia al tesoro (1 punto per ogni risposta esatta). Gara strutturata a tappe e prove da superare relative alle tabelline. Un biglietto si “guadagna” rispondendo a “Quanto fa …x…?” e permette di passare alla tappa successiva. Prima di ogni tappa l’alunno incaricato legge a alta voce il biglietto con le indicazioni. La vittoria è un cofanetto contenente gomme e matite (interdipendenza di ricompensa) Attività effettuata con un gruppo alla volta mentre gli altri lavorano con l’insegnante curriculare. AIUTI POSSIBILI: un compagno può rispondere al posto dell’incaricato, se questi non sa la soluzione (supplenza); in caso di “errore di rotta” l’alunno può essere aiutato I.P.: catexi positiva (gli alunni gioiscono se un componente della squadra risponde bene!), responsabilità, attenzione. N.B. Con A. era appena stato affrontato l’argomento degli indicatori di posizione e dei punti di riferimento. Domande relative a verbi, formule geometriche o tabelline. 2 punti di penalità per ogni errore e valutato il tempo di esecuzione. Ogni membro risponde a 2 domande. Alla fine premi da 1° al 3°, gli altri ricevono una caramella.

31. RIFLETTIAMO… Alcuni b/i con un buon livello di apprendimento, per l’emozione, hanno sbagliato la risposta. Alcuni hanno coscientizzato la loro scarsa preparazione Altri sono stati gratificati dal risultato personale e si sono offerti di “aiutare” la propria squadra. Un alunno preoccupato chiede alla propria squadra di prepararsi meglio…la proposta viene accolta ma il proposito di utilizzare i tempi ludici per studiare non viene poi nel tempo messo in atto… REVISIONE CENTRATA SULLA NECESSITA’ DI UN’ORGANIZZAZIONE NEL LAVORO DI GRUPPO E RISOLUZIONE DEI CONFLITTI…

32. l: Avrei bisogno di capire come mai l’impegno a esercitarsi durante i momenti liberi non è stato rispettato. (Messaggio in prima persona) Alunno: Abbiamo provato a fare i gruppi, ma ci siamo riuniti poche volte perché alcuni non avevano voglia, dicevano che stavano in squadra solo perché ce li avevi messi tu, che non stavano bene con quel bambino, o che l’altro era antipatico. C’era confusione, mancava l’organizzazione. (Individuazione del reale problema) l: I problemi principali sono due allora: non tutti gli alunni sono d’accordo e manca l’organizzazione nei gruppi. (Parafrasi) Alunno: Secondo me il problema più grosso è che manca l’organizzazione, perché poi in fondo una squadra vale l’altra. È solo un gioco! I: Chi la pensa allo stesso modo? Chi vuole continuare a esercitarsi, trovando magari un modo che vada bene per tutti? (Espressione facilitante) Tutti hanno alzano la mano in segno di approvazione. I: Bene, se siamo tutti convinti possiamo cercare una soluzione. Vediamo, che cosa genera confusione? (Espressione facilitante) Alunno: Non si sapeva chi doveva chiamare gli altri e cosa si doveva fare di preciso. Altri alunni: Sì, sì è così! l: Mancava un responsabile? (Riformulazione) Alunni: Sì! l: Pensate che, se nominiamo un responsabile per ogni gruppo, le cose possano migliorare?

33. Alunni: Sì. I: Cosa dovrebbe fare di preciso? Alunno: Deve dire, per esempio, su quale tabellina ci dobbiamo esercitaro. Alunno: Oppure potrebbe interrogarci. Alunno: Eh sì, ma mica può ricordarsi di quali tabelline chiedere a ognuno, non è la maestra! I: Ti sembra un carico eccessivo. Alunno: Sì, non Io può fare tutto uno! I: Siete d’accordo con questa affermazione? (Condivisione) Un coro di sì. I: Quale soluzione proponete? Alunno: Che Io facciamo una volta per uno. I cenni di assenso fanno capire che c’era accordo su questa soluzione. I: È sufficiente secondo voi inserire un responsabile? (Espressione facilitante/confrontazione) Alunno (giocatore di calcio): No. Occorre impegno personale, spirito di squadra, responsabilità di gruppo, collaborazione. Questo è un esempio di ascolto attivo applicato al metodo 3: I b/i hanno circoscritto la reale natura del problema. Dopo un brainstorming hanno trovato la soluzione e l’hanno condivisa.

34. CARTA A “T” SULLA COLLABORAZIONE BRAINSTORMING sulla collaborazione…

35. II FASE: allenamento con le discipline scolastiche. 2 MESI Area logico-matematica e area linguistica Contenuti: 3 lezioni per il ripasso:memorizzazione delle tabelline; 3 lezioni per il ripasso: acquisizione delle formule geometriche (rettangolo, quadrato, triangoli); 3 lezioni per ripassare/memorizzare i tempi semplici e composti del modo indicativo dei verbi. Obiettivi sociali: collaborare. Obiettivi cognitivi: memorizzare le tabelline; padroneggiare formule geometriche; acquisire la capacità di volgere i verbi nei tempi del modo indicativo. Tempi: 2 ore una volta alla settimana per il primo mese, due volte alla settimana (2 ore e 1h e 1/2) per le settimane successive. Materiali: un unico foglio per redigere il verbale, una penna, cartellini su cui è scritto il ruolo (sul retro sono chiarite le competenze).

36. Insegnamento delle abilità sociali: per la prima lezione distribuire i cartellini in modo apparentemente casuale, (assegnando compiti di gestione agli alunni più adatti ad affrontarli per la prima volta). In seguito la scelta di come farli ruotare è stata una decisione di gruppo. • Ruoli: • - guida: gestisce la comunicazione, riunisce il gruppo la volta successiva; • maestro: interroga e spiega, la volta successiva verifica lo svolgimento dei compiti assegnati dal gruppo, sceglie un compagno per farsi interrogare; • segretario: redige un verbale dove annota presenti e assenti, attribuisce un «più» alle risposte esatte, un «meno» agli errori; • timer: tiene il tempo e scrive in fondo al verbale ciò che gli alunni devono ripassare a casa. • Se c’è un gruppo più numeroso la guida può essere affiancata dal moderatore, che è controllore e aiutante nella gestione del gruppo (sono ruoli di gestione). I ruoli vengono ridistribuiti solo al successivo incontro. • Quando si rende necessario per l’insorgere di qualche difficoltà, spiegare, attraverso il modellamento, come i ruoli dovessero essere agiti e quali comportamenti fossero necessari per buon andamento del lavoro.

37. Fasi di lavoro: proporre sempre l’esame gli obiettivi della carta a T «collaborare». Il segretario inizia a redigere il verbale, mentre il maestro interroga un componente; se questo non sa rispondere, si ripassa insieme fino ad acquisire il contenuto o fino a quando il timer segnala la necessità di passare ad un altro alunno. Il timer deve anche scrivere i compiti assegnati per casa a chi non è riuscito ad acquisire i concetti affrontati. La guida controlla che tutti rispettino Ie regole della carta a T e dà la parola a chi ne fa richiesta portando la mano al volto. Tendere tutto il braccio vuol dire chiedere qualcosa all’insegnante. Dopo aver preso posto e sistemato il materiale, i maestri della volta precedente devono verificare lo svolgimento di eventuali compiti assegnati, in caso contrario il timer provvede a scrivere la necessità del ripasso. Solo dopo aver esaurito tutti gli adempimenti, i componenti possono ridistribuire i ruoli con i relativi cartellini. Valutazione: in questa fase non era prevista valutazione con punteggi, ma ho gratificato molto e pubblicamente gli alunni o i gruppi che si dimostravano particolarmente corretti, collaborativi e rispettosi (attenzione positiva), chiedendo di gioirne tutti insieme con un applauso »silenzioso», cioè non eccessivamente rumoroso per non disturbare le classi vicine.

38. Revisione: • colloquio domandando se hanno svolto bene il proprio ruolo e se hanno gradito l’attività. • «tavola rotonda» con focus sullacorrettezza delle azioni per ciascun ruolo e sulle difficoltà incontrate. Su un foglio si pone la domanda di interesse; a turno, passando il foglio al compagno di sinistra, gli alunni scrivono la loro risposta e la nascondono piegando il foglio per non influenzare chi scriverà dopo. Al termine si apre il foglio e si redige una risposta comune sulla base di quelle date singolarmente. • Questionari a risposte chiuse o aperte (da leggere sempre prima di iniziare il lavoro • Conversazioni • Trascrizione di pensieri liberi • Test sociometrico (scrivere il nome di 3 alunni con i quali ognuno avrebbe desiderato lavorare in gruppo e perché) Esplorazione metacognitiva per valutare piano piano quanto gli alunni abbiano preso consapevolezza dei propri comportamenti e di quelli altrui, delle conquiste sul piano sia dell’apprendimento scolastico che della collaborazione, della struttura del lavoro cooperativo,di ciò che Io differenzia dal normale lavoro di gruppo, delle soluzioni ai problemi, delle necessità «sociali».

39. Domande orali ad ogni alunno: Hai svolto bene il tuo ruolo? Ti è piaciuto? • Test sociometrco: scrivi il nome di tre compagni con cui vorresti lavorare in gruppo e perché • Tavola rotonda: come ho svolto il mio ruolo? Quali difficoltà ha incontrato? • Questionario a risposta chiusa si/no • - ho rispettato tutte le consegne - ho cercato di non assumere il ruolo di un mio compagno – ho parlato a bassa voce sempre – mi sono mosso facendo rumore ho pensato che gli altri mi fanno perdere tempo - ho pensato che insieme si lavora meglio - Ho cercato di incoraggiare i miei compagni – Ho partecipato attivamente al lavoro - Ho rispettato le consegne del gruppo - Ho cercato di aiutare i miei compagni – Ho cercato di capire le difficoltà dei miei compagni - Mentre lavoravo stavo anche attento a come mi comportavo - Ho alzato la mano per parlare - Sono rimasto calmo se ho ricevuto una critica - Penso che lavorare in questo modo sia utile per imparare a comportarmi correttamente. • Conversazione • State rispettando le regole della carta a T? - Quali azioni hai compiuto per svolgere il tuo ruolo? - Come ha reagito il tuo gruppo? Ritieni importante questo ruolo? Perché? Come ti senti?

40. Ouestionario a risposte aperte: • Quale ruolo hai avuto oggi? • Quali erano le consegne relative al tuo ruolo? – • Quali azioni hai compiuto per rispettare le consegne? • - E’ importante che ogni membro di un gruppo abbia un ruolo preciso? Perché? • Qual’è il ruolo più importante secondo te? Perché? • Ti piace lavorare in gruppo? Perché? • Il gruppo cooperativo è uguale o diverso dal gruppo normale? Checosa hai imparato lavorando nel gruppo cooperativo?

41. Interdipendenza positiva: ogni membro ha un compito necessario (il verbale redatto su un unico foglio – interdipendenza di materiale – è memoria del gruppo) Ruolo degli insegnanti:nei primi momenti seguono più gruppi, correggere pubblicamente e condividere con il gruppo-classe i conflitti.

42. PARTICOLARI…Il “come si fa” dà agli alunni chiarezza e sicurezza!

43. ESEMPIO DI SOLUZIONE DEI CONFLITTI ALL’INTERNO DI UN GRUPPO ATTARVERSO LA CHIARIFICAZIONE Antefatto: un bambino disturba il gruppo, tanto da far decidere ai membri di escluderlo…l’insegnante…se fa riflettere il b/o, davanti al gruppo, sul comportamento, ne sottolinea lo “status” di elemento disturbante…INVECE… Mario (visibilmente irritato): Biagio qui non ci permette di lavorare perché urla e non si impegna! I. (pensando ai principi dell’ascolto attivo): Mi piacerebbe che ognuno di voi dicesse la propria opinione. Gli alunni, uno dopo l’altro, dicono arrabbiati che Biagio che non si impegnava, che dava fastidio con i suoi dispetti. Anche Biagio deve dire la sua, seppure strillando tra le lacrime. Biagio: Non è vero maestra, loro mi criticano sempre, se non so qualcosa mi sgridano e mi dicono che non so niente! L’insegnante a questo punto non può stabilire la condanna o l’assoluzione, è necessario che faccia decantare le emozioni negative e faccia sentire a tutti che hanno ascolto e comprensione: le richieste devono essere accolte, è necessario chiarire ulteriormente la vicenda e dare modo agli alunni di trovare la soluzione migliore. Si tratta ancora di riassumere, parafrasando, le diverse posizioni e lanciare una possibilità di sbocco. I: Biagio, tu dici che loro non ti aiutano e i tuoi compagni dicono che tu non ti impegni. Chi vuole aggiungere qualcosa per chiarire meglio la causa del conflitto? Serena: Noi smettiamo di aiutarlo quando lui non si impegna più e ci fa i dispetti!

44. Serena ha circostanziato l’evento e il messaggio implicito è: «Non ce l’abbiamo con te sempre, ci arrabbiamo quando fai i dispetti». I a Biagio: Serena dice che smette di aiutarti quando si stanca dei tuoi dispetti. (Verbalizzazione) Biagio: No, la verità è che qui nessuno mi vuole bene, tutti mi odiano e dicono che sono cattivo Il tono di Biagio era meno angosciato, segno che il sentirsi ascoltato, più che genericamente additato, cominciava a rompere l’effetto del «sempre dispettoso». Ma l’accusa rilanciata poteva scaldare di nuovo gli animi, per cui occorreva circoscrivere la sensazione di rifiuto provata da Biagio, con la confrontazione. I: Nessuno ti vuole bene o forse qualcuno ti ha dimostrato affetto in questi giorni? Biagio: Sì, Mario a volte mi vuole bene e mi aiuta. Mario: lo ti voglio sempre bene, ma mi fai arrabbiare quando ti distrai o quando fai i dispetti perché perdiamo tempo. (Ulteriore conferma della circostanze) l: Biagio, hai sentito: Mario dice che si arrabbia perché, se tu fai i dispetti, perdete tempo e lui è preoccupato di non riuscire a finire il lavoro. Cosa puoi dirci in merito? Biagio: lo faccio i dispetti perché mi fanno venire il nervoso. Biagio aveva gettato ancora la responsabilità delle proprie emozioni sugli altri. «Mi fanno arrabbiare» stava per “mi arrabbio”, per cui bisognava riportare il messaggio in prima persona, con domande non inquisitorie ma solo chiarificatrici. Io: Ti senti a disagio in questa classe? Blagio: Sì... no, a casa.

45. Biagio ha raccontato, svuotandosi, le difficoltà che aveva in famiglia, prendendo coscienza dei propri vissuti emotivi e di come li scaricasse sugli altri. Di rimando anche i pari hanno compreso empaticamente le difficoltà e il dolore del compagno, acquisendo consapevolezza, ne) contempo, del fatto che gli strani comportamenti del bambino non erano attacchi diretti a loro, ma erano solo l’esternazione di un disagio personale. Al termine della confessione, Biagio sembrava stanco, ma meno nervoso; la situazione emotiva alterata si stava ristabilendo, sia per la funzione catartica dell’autori velazione, sia perché nessuno lo aveva giudicato. Tutti avevamo praticato l’ascolto passivo facendo di tanto in tanto cenni con il capo a dimostrazione che lo stavamo ascoltando. I: tornando al problema iniziale, quale soluzione possiamo trovare alla richiesta del gruppo di far uscire Biagio? Lucia: Può decidere lui cosa fare. Il tono era notevolmente più pacato. Mario: lo non voglio che esca perché lui è come il pezzo di una macchina, se manca non può funzionare! (Messaggio implicito abbiamo bisogno di te, ti riconosciamo come parte importante del nostro gruppo) Io: Serena, cosa ne pensi? Serena: Per me va bene che resti, però si deve impegnare. (li tono era pro positivo, non accusatorio) Biagio (aveva smesso di piangere e sembrava sollevato): lo voglio rimanere; se mi volete ancora, cercherò di fare del mio meglio. lo: Puoi dirci di più su che cosa intendi per il tuo meglio? Biagio: Cerco di impegnarmi nello studio delle tabelline e di non fare più i dispetti. Loro però non si devono arrabbiare con me.

46. RIFLETTIAMO… • Biagio scarica sui compagni con la rabbia e con comportamenti disturbanti difficoltà che vive a casa. Un confronto di gruppo di questo tipo permette: • Di dare a Biagio una differente chiave di lettura (non è colpa dei compagni) • Di permettere ai compagni di eliminare “etichette” negative e di relazionarsi a Biagio in modo più realistico • E’ VERO, ABBIAMO TOLTO TEMPO ALLA LEZIONE…MA QUANTO NE ABBIAMO GUADAGNATO?! Come si supportano i bambini nel gruppo? Si incoraggiano a vicenda, o sono urtati da chi non “tiene il passo”?

47. CARTA A “T” “INCORAGGIARE”

48. III FASE: GENERALIZZAZIONE DELLE ABILITÀ ACQUISITE E RISULTATI RAGGIUNTI - Fase in cui si produce qualche elaborato più consistente, generalizzando gli apprendimenti didattici e sociali in una situazione diversa dalle precedenti. Matematica e italiano Contenuti: due problemi suddivisi in parti e una brevissima biografia presentata in unità narrative separate. Obiettivi cooperativi: collaborare Obiettivi cognitivi: leggere e comprendere unità narrative; sintetizzare; riordinare logicamente e cronologicamente;desumere informazioni da un testo;risolvere un problema sia aritmetico che geometrico; saper volgere intere frasi al tempo ed al modo richiesti. Tempi: 2 ore al giorno per 3 giorni (ogni giorno un argomento diverso) Materiali: problemi e storia “io viaggio”, suddivisa in pezzi. Ogni pezzo siglato con il nome del b/o incaricato per suddividere il lavoro secondo le capacità di ciascuno. Un unico foglio nel quale incollare il lavoro finito e scrivere le operazioni e le risposte. Fogli per le brutte copie, fogli per scrivere le risposte, materiale di cancelleria.

49. Insegnamento delle abilità sociali: riferimento alle carte a T ed alle esperienze pregresse all’inizio di ogni lezione, ed anche durante - quando era necessario. Ruoli: guida: legge le istruzioni, gestisce Ia comunicazione, riunisce il gruppo la volta successiva; lettore: legge a tutti il lavoro finito e spiega; timer: tiene il tempo e controlla che nel foglio comune sia tutto in ordine, facilitatore. Nel gruppo da cinque il supervisore controlla che non ci siano errori. In queste tre lezioni ho distribuito i ruoli secondo le capacità degli alunni. Fasi di lavoro: la guida legge le istruzioni passo dopo passo, il facilitatore avvia il lavoro mano a mano che ascolta le istruzioni; ognuno legge il proprio pezzo a voce alta e insieme si stabilisce l’ordine logico del problema e quello cronologico della storia. Ogni componente realizza il proprio pezzo (calcolo o trasformazione della parte di testo nel tempo i chiesto), che viene poi incollato secondo l’ordine deciso sul foglio apposito. Per la soluzione del problema essendo ogni parte concatenata all’altra, alcuni alunni non possono lavorare fino a quando non arrivava il materiale dal compagno (interdipendenza di sequenza), perciò si occupano della trascrizione dei dati concordati in precedenza e, quando arriva il loro turno per calcolare, gli altri cominciano ad incollare ed a controllare. La possibilità di lavorare contemporaneamente ègarantita dalla struttura del foglio in comune. Al termine il lettore legge l’elaborato all’intero gruppo, vengono apportate le dovute modifiche e si riconsegna tutto il materiale riposto ordinatamente nella busta. Valutazione:10 punti per l’elaborato corretto, 5 punti per l’elaboratosbagliato.

50. Revisione: risposta orale a: “Come ti è sembrato questo lavoro? Per quali motivi? Pensi che il tuo gruppo abbia funzioneto? Come ti sei sentito?”