Pedagogia generale

1. Pedagogia generale Pedagogia e filosofia dell’educazione M.Tarozzi

2. Pedagogia non può sottrarsi dalla necessità di riflettere su se stessa. Un’attività riflessiva che si rivolge: • Sia alla propria idea di sapere, alla propria costituzione teoretica, all’impianto trascendentale di idee indipendentemente dalla loro applicazione sul piano pragamatico. • Sia alle molteplici risposte che giustificano la scelta pedagogica di questa o quella azione. Secondo l’impostazione classica, la filosofia comprendeva tutti gli apsetti della conoscenza umana, un corpus unico dal quale si sono affrancate differenti discipline che hanno assunto statuti autonomi, specifiche regioni del sapere, propri strumenti euristici e metodologici.

3. Il processo di emancipazione della pedagogia dalla filosofia ha richiesto degli strappi teorici e metodologici considerevoli. I rapporti tra la nuova pedagogia intesa come scienza autonoma e la filosofia vanno riconsiderati all’interno di un nuovo paradigma teoretico in grado di porre all’attenzione della riflessione pedagogica le nuove sfide che la filosofia si trova ad affrontare e ad accogliere il contributo originale della lettura pedagogica orientata alla prassi, della realtà. Va ripensato lo spazio della riflessione filosofica all’interno della pedagogia, in quanto le viarie correnti pedagogiche che hanno assunto spessore in questi ultimi trenta anni le hanno assegnato spazi differenti che vanno da un lato a un approccio che scorge la corrispondenza tra filosofia e pedagogia e, dall’altro l’adozione di un rigido abito scientifico e l’estromissione di ogni riflessione filosofica dalla pedagogia.

4. Analitici e Continentali In anni recenti si è progressivamente imposta una contrapposizione tra due modi di fare filosofia che riassume il dibattito filosofico degli ultimi trent’anni in Europa e Nordamerica. Degli analitici fanno parte quei filosofi che appartengono al mondo anglossasone inteso più come area culturale che come determinazione geografica. Essi si rifanno alla filosofia analitica e in maniera coerente con questa impostazione teoretica, andavano configurandosi e presentandosi come l’unica filosofia possibile. Dei continentali, categoria definita per contrasto, fanno parte tutti quei filosofi che nel mondo occidentale non sono americani o britannici, una distinzione territoriale che può riflettere anche un confine culturale, ovvero tutti coloro che si rifanno a modi di fare filosofia legati al comprendere, alla dimensione trascendentale, all’interpretazione attraverso svariati approcci attraverso i quali rintracciare linee di coerenza.

5. Una distinzione che si configura come una chiave di lettura interpretativa che consente in modo strumentale di rendere espliciti i rapporti tra i vari indirizzi della riflessione filosofica contemporanea. Un dispositivo organizzatore che successivamente verrà applicato al piano della riflessione filosofica in educazione, soprattutto per ciò che concerne la situazione italiana. Tale distinzione inizia a delinearsi sin dagli anni ’30 quando la filosofia analitica inizia a interrogarsi sulla possibilità di disciplinare il linguaggio filosofico.

6. Il dibattito successivo alla pubblicazione di Dilthey (1883) del testo “Introduzione alle scienze dello spirito”, va prefigurando una frattura tra due mondi culturali, ovvero: • Tra chi sosteneva che bisognava fare filosofia circoscrivendo il proprio oggetto a temi e problemi limitati alla ricerca di risultati certi e definiti • E chi, con un procedere più suggestivo che dimostrativo approcciava autori e testi per leggere e interpretare ambiti come i confini della conoscenza, come la macroconcetualizzazione della storia del pensiero, come la dimensione trascendentale. Sin dallo stadio aurorale la distinzione tra analitici e continentali preconizzava due differenti modi di intendere il lavoro filosofico e le risposte che da esso era lecito attendersi, nonché due linguaggi completamente differenti:

7. Uno dotato di rigore argomentativo che lo potesse rendere prossimo all’apoditticità della logica-matematica La filosofia del linguaggio, la riflesisone sul linguaggio filosofico per gli analittici divenne la filosofia stessa. Dotato di uno stile di scrittura rigoroso, secco, asciutto, essenziale. In tal senso il lavoro degli analitici mirava al raggiungimento di verità oggettive e all’assolutizzazione degli oggetti. L’altro, faceva ricorso a linguaggi descrittivi, evocativi, suggestivi … più prossimi alle discipline umanistiche che a quelle scientifiche. Uno stile di scrittura narrativo, d’impianto non rigidamente strutturato. La fenomenologia, l’esistenzialismo, la teoria critica, l’ermeneutica … si contrapponevano a forme di scientismo oggettivistico che riducevano la scienza a “meri dati di fatto”, pertanto la riflessione espistemologica sui limiti di una scienza che pretendesse di ridurre la realtà a rigidi schemi razionali, logici e misurabili diviene uno dei temi ricorrenti di quasi tutta la filosofia continentale.

8. Con il tempo la distinzione acquisisce sempre più connotazioni territoriali (Nordamerica, GranBretagna e paesi Nordici vs Europa continentale);R. Rorty (1979a) alla fine degli anni ’70 notava come negli USA la filosofia analitica era considerata a livello accademico come la filosofia “tout court” mentre i filosofi continentali erano relegati ai margini;ù • Negli anni ’80 si registra un allargamento della forbice quando appare chiaro che questa non è basata solo su di una diversa impostazione metodologica ma si di una profonda divergenza fra punti di vista, stili argomentativi, ecc.. • Si ebbe un inasprimento della contrapposizione quando in ambito continentale si diffuse l’ermeneutica che andò sempre più diffondendosi come “Koinè”, ovvero come un orizzonte comune entro cui si ritrovano differenti scuole dell’indirizzo continentale, e inoltre essa imprimeva una decisiva svolta alla filosofia verso la cultura umanistica, l’estetica, la critica letteraria … allontanandosi sempre più dallo studio sui linguaggi titpico dell’approccio analitico.

9. Bisogna comunque ricordare che nella seconda metà degli anni ’80 da una parte la filosofia analitica viene investita da una crisi interna e, dall’altra, vanno assumendo forma altri approcci trasversali ai due approcci come il post-modernismo (1979) e la teoria della complessità (Morin 1986-1990/Bocchi-Ceruti 1985). Oggi la distinzione appare più sfumata e sempre più difficile appare il compito di dare delle attribuzioni o assegnare delle etichette. Ma senza volersi chiudere in rigide classificazioni, la coppia concettuale analitici/continentali rappresenta ancora un buon principio organizzatore della storia recente delle idee.

10. Ciò che gli analitici accusano ai continentali e che l’attenzione degli analitici alla rigorosità delle argomentazioni e l’utilizzo di linguaggi disciplinati. Laddove i continentali scadrebbero nell’uso di confusioni linguistiche, leggerezze concettuali, parodia di argomentazioni, suggestive ma non scientifiche. • Da parte dei continentali la filosofia analitica si differenziava la pretesa di posare un ipotetico sguardo neutrale sul mondo tale da permettere quella separazione fra oggetto, soggetto e metodo che un approccio continentale non sarebbe riuscito ad attuare

11. Referenti teorici e principali correnti Il tratto caratteristico della mentalità analitica è quello di rifiutare ascendenze teoriche in grado di legittimare e garantire acquisizioni scientifiche. La filosofia analitica perciò che concerne i suoi referenti teorici affonda le sue radici sia nel pensiero di Wittgestein, sia nel neopositivismo, ovvero quella corrente di pensiero che emerge dal solco formato dal Circolo di Vienna (Carnap); nel corso del ‘900, negli USA essa amplia i suoi confini.

12. Filosofia analitica Secondo tale indirizzo la Filosofia è analisi logica del linguaggio essa non và alla ricerca del nuovo ma promuove un’indagine rigorosa di ciò che ha già elaborato. Si va alla ricerca, nel linguaggio scientifico dei “giudizi analitici”, secondo la tradizionale distinzione Kantiana tra analitici e sintetici, una ricerca atta ad individuare le aporie, le contraddizioni e i giochi linguistici in esso presenti. Il linguaggio costruisce la realtà che descrive e rappresenta (Wittgenstein) pertanto il terreno sul quale lavorano i filosofi non è più il pensiero ma il linguaggio e la ricerca filosofica si sostanzia di analisi linguistica: • Anni 50: svolta pragmatista, l’influenza della tradizione pragmatista americana comporta un ampliamento dell’analisi linguistiche che si prefiggono di cogliere anche la funzione comunicativa e interattiva all’interno di un preciso contesto sociale; • Anni ’70 e ’80: svolta cognitiva la filosofia analitica inizia a considerare non solo problemi del linguaggio e la questione epistemologica da un punto di vista logico-concettuale ma bensì tenendo in considerazione i contenuti e il processo di elaborazione del pensiero e ciò determina lo sviluppo delle scienze cognitive che in certo senso dimenticano l’intelligenza artificiale come unica e principale tematica. Oggi una disciplina che si occupa dei problemi del linguaggio, del pensiero e del loro rapporto.

13. La filosofia continentale Essa abbraccia una molteplicità di indirizzi o correnti antiscientiste, spesso molto differenti tra loro ma sicuramente accomunate da una critica alle rassicuranti certezze del positivismo ottocentesco, a tale indirizzo vanno ricondotti: • Esistenzialismo, • Fenomenologia; • Neoidealismo; • Neokantismo • Marxismo; Nonostante le differenze è possibile però individuare delle linee di coerenza teorica ed epistemologica che acquistano significato in un clima segnato dall’idea di una crisi della razionalità moderna e dall’esigenza di individuare nuove forme di razionalità e designare un nuovo ruolo del soggetto.

14. Tracciando una definizione tra i due ambiti: • Sincronia vs Diacronia: ovvero in ambito analitico si tende ad inquadrare il fenomeno problema di indagine filosofica secondo una prospettiva sincronica. La realtà o la costruzione linguistica di essa viene fotografata nel suo “hic e nunc” e limitato al massimo il suo campo di indagine si prosegue con l’analisi, la segmentazione, nomina, codifica e si ricercano leggi universali. La razionalità pura si trova oltre la storia che viene chiamata in causa solo se si considera la soggettività nella sua concreticità. In ambito continentale la dimensione sincronica consente di cogliere l’hinc e nunc della realtà presa in esame ma essa in quel preciso momento detiene la responsabilità storica del suo esistere storico e acquista così la sua centralità.

15. Modo logico concettuale vs modo storico-testuale: in ambito continentale si possono muovere indagini che si concentrano solo su un problema filosofico. Sulla risoluzione e in ambito continentale si muovono indagini scientifiche solo sullo studio di un solo testo. La modalità di condurre un’indagine è strettamente connessa alla natura dell’oggetto dell’indagine stesso. Infatti gli analitici prediligono oggetti concernenti problematiche cognitive, linguistiche, la cultura e la filosofia pratica. I continentali prediligono oggetti riguardanti l’arte, la cultura e la filosofia pratica.

16. Stile definitorio vs stile narrativo: connesso alle problematiche della modalità di condurre un’indagine è la questione dello stile attraverso il quale esporre gli esiti. In ambito analitico lo studio di un problema filosofico che coglie una certa realtà nell’hinc e nunc del suo accadere perseguendo attraverso l’analisi e la sua scomposizione, leggi universali promuoverà l’emergere di esiti definitori nominalistici ed essenzialistici. Al contrario lo studio di testi culturali promuove la definizione di risultati espressi in forma narrativa.

17. Dibattito Italiano Nel 1976 “Scuola Città” diede vita a un dibattito sulle ragioni della filosofia dell’educazione, conferendo così forma a un quadro esauriente dei discorsi su questo tema nel nostro Paese. Animatore dell’iniziativa, nonché curatore della monografia, fu G.M.Bertin. Un numero doppio di “Scuola Città” intitolato “Filosofia dell’educazione oggi” in cui 6 ampie relazioni precedevano gli interventi di diversi pedagogisti che avevano risposto ai questionari che chiedevano loro di enunciare il proprio concetto di: • Filosofia dell’educazione • Le problematiche specifiche • Ambiti di competenza • Porre in luce gli attuali problemi epistemologici.

18. Ne è emerso di un ampio e corale quadro rappresentativo delle posizioni della pedagogia accademica nel nostro Paese sul tema che conserva tutt’ora un insuperabile attualità: • L’impostazionedelle relazioni iniziali risente del dualismo ideologico degli anni ’70, ossia la risposta spiritualista (Peretti), la risposta marxista (Broccoli – Borghi). Nella terza parte del testo vengono offerti dei tentativi di sintesi offerti da Borghi e Granese. Borghi, sulla scorta di Dewey afferma che il compito della filosofia dell’educazione è quello di liberare e allargare le prospettive delle scienze particolari sia collegandole tra loro, sia estendendo il metodo di indagine da esse elaborato, al mondo sociale e umano. Compito epistemologico è nella formazione per la costruzione di una società egualitaria.

19. Granese: invita a superare le contraddizioni polemiche fra i vari indirizzi e individua proprio nel tentativo di unificazione del sapere una funzione fondamentale della filosofia dell’educazione. L’analisi del discorso pedagogico, coerentamente con le istanze di pedagogia analitica, è centrale nella riflessione filosofica sull’educazione e può condurre a costituire un coordinamento non dogmatico e non ideologico e anche una sintesi critica fra molti indirizzi antagonisti. Bertin: ulteriore raggruppamento di posizioni espresse è denominato da Bertin “accentuazione del motivo critico-regolativo”. In esso pedagogisti laici come Cives e pedagogisti cattolici come Catalfamo e Flores D’Arcais, sostengono la pertinenza della filosofia dell’educazione nella determinazione dei fini dell’educare che non è mai compito di una filosofia esterna al discorso educativo. La tematizzazione dell’educazione non può cioè fare a meno del confronto con una cultura filosofica non astratta e non ideologizzata.

20. M.Teresa Gentile, Lydia Tornatore, Raffaele Laporta sostengono la necessità di connessione interdisciplinare tra pedagogia e filosofia, per tre motivi: • Per non cadere nell’ideologia, • Per evitare la deriva tecnologica di una pedagogia privata della sua dimensione speculativa; • Per costruire una teoria educativa in grado di fornire metodologie e strutture adeguate a verifiche empiriche delle problematiche educative, Il tutto senza ricorrere al rigore delle scienze dell’educazione. Una filosofia dell’educazione autonoma, libera da ogni sudditanza speculativa e ideologica (Piero Bertolini) in grado di smascherare i difetti dell’attuale organizzazione della vita educativa ed esprimere un dissenso non solo ideologico e fazioso ma basato su una pedagogia della ragione (F. Frabboni).

21. In conclusione: alla domanda sollevata dal dibattito, ovvero sulla validità e sull’attualità di una filosofia dell’educazione, la risposta è unanime e la si può ricordare attraverso le conclusioni esposte da Bertin: • Innanzitutto egli fa rientrare nell’ambito della filosofia dell’educazione l’analisi del discorso pedagogico e la coordinazione critico-epistemologica delle scienze dell’educazione. • Altri accentuano la funzione antidogmatica e in genere regolativa della filosofia dell’educazione (Bellerate, catalfamo, Flores D’Arcais, Fornaca, Leang); • Altri la sua funzione antideologica, conseguente dalla prima (Bertolini, Cives, Corallo, Granese) • La funzione regolativa della filosofia dell’educazione è intesa da Bertolini e Frabboni nella prospettiva di una teoria razionalistica (Bertin); • Inoltre, da più parti si evidenzia la pertinenza della riflessione sugli obiettivi e sulle finalità dell’educazione.

22. Il riconoscimento della validità e dell’utilità della filosofia dell’educazione però non corrisponde ad un effettivo interesse dei pedagogisti, tanto meno ad un’effettiva organizzazione di studi, probabilmente perché la filosofia dell’educazione veniva percepita come troppo distante dal vivente pedagogico e a questi problemi sembravano rispondere in modo più diretto le ideologie e l’impegno politico. Inoltre, erano emersi gli approcci scientifici della psicologia, della sociologia e della psichiatria e all’interno della pedagogia andavano assumendo spessore la pedagogia sperimentale e la pedagogia comparata. Oggi come allora permane comunque il sospetto e la distanza per la filosofia dell’educazione e oggi come allora diversi pedagogisti si dicono concordi nell’affermare sia la necessità di una riflessione filosofica, sia la sua centralità nel processi formativi degli operatori

23. La filosofia dell’educazione pertanto non suggerisce una specifica proposta educativa ma tematizza e argomenta i problemi e le questioni che l’esperienza educativa presenta in una data epoca e in un determinato contesto storico-culturale. Bertin individua lo specifico nei seguenti settori di ricerca: • Analisi del discorso pedagogico assunto nella complessità della proprie componenti; • La coordinazione critica in direzione interdisciplinare delle sollecitazioni, prospettive e metodologie provenienti dalle scienze; • Ridimensionamento di ogni prospettiva nel contesto socio-culturale e socio-politico così da problematizzare i coefficienti di dogmatismo, di cui inevitabilmente si rende portatrice nell’evidenza delle componenti negative oltre di quelle positive.

24. Pedagogia Analitica/Pedagogia continentale La distinzione Analitici/Continentale, rifacendoci agli orientamenti pedagogici che sono andati sviluppandosi in Italia, si presenta poco adeguata ma limitandoci alla filosofia dell’educazione tale contrapposizione rappresenta un dispositivo organizzatore utile. Molti altri autori hanno organizzato i principali momenti della filosofia dell’educazione italiana in modo differente, quali R.Fornaca, C.Nanni, M,Cives, F.Cambi, R.Massa e P.Bertolini.

25. O.Analitico Ontologico: mondo oggettivo Epistemologico: la verità esiste e può essere conosciuta Metodologico: metodi quantitativi, nomotetico. Pratico: determinismo O.Continentale Ontologico: costruzione della coscienza Epistemologico: la verità non esiste la conoscenza è soggettiva Metodologico: metodi qualitativi, idiografico. Pratico: libertà Ponendo a confronto quattro livelli generalissimi di indagine filosofica con i due orizzonti scelti come piani di osservazione ne viene fuori

26. Pedagogia analitica La pedagogia scientifica che può essere assimilata a un approccio analitico ha avuto particolare successo intorno agli anni ’60 quando la riflessione sulla scientificità della pedagogia dominava il dibattito pedagogico nel nostro Paese. Per certi versi in Italia, il dibattito tra analitici e continentali ha avuto soprattutto una successione cronologica. A partire dagli anni ’80 parallelamente al progressivo dissolversi di un’impostazione ideologica ha conquistato la scena pedagogica la riflessione sui fondamenti epistemologici del pensare pedagogico ispirate a correnti del pensiero e approcci teoretici che possono essere fatti risalire al modo continentale di fare filosofia. In Italia non si può rintracciare una scuola analitica ben definita come nel Regno Unito; i contributi sono stati isolati ma possiamo ricordare:

27. I lavori della Meltelli Di Lallo (1966) e il suo “Analisi del discorso pedagogico”nel quale per la prima volta in Italia si sottopone il linguaggio educativo a un’analisi rigorosa, logica e scientifica. Usare un linguaggio ingenuo in educazione e nella riflessione pedagogica è una delle evidenze che sottraggono scientificità e rigore al discorso pedagogico. Il contributo più interessante della filosofia analitica è consistito nell’esame della pertinenza e della coerenze del linguaggio agli oggetti dell’esperienza educativa. La tradizione analitica si pone in controtendenza rispetto sia alla tradizione idealistica (critica il tentativo di assimilare la pedagogia alla filosofia proiettandola in un orizzonte puramente teorico), sia quella positivistica (rifiuta di questo soprattutto il dogmatismo e l’utilizzo acrito di un linguaggio ritenuto ingenuamente speculare alla realtà e l’assenza di un’approfondita riflessione epistemologica sui fondamenti del pensiero scientifico).

28. Altri lavori che seguono quello della Meltelli: • R.Laporta; • A.Granese e il suo rilancio dell’approccio analitico al linguaggio pedagogico, pur senza gli estremismi anglossasoni che riducevano la filosofia dell’educazione solo a questo; • R.Massa che cerca di coniugare l’approccio neo-empirista al marxismo; In sintesi, possiamo affermare che l’approccio analitico in pedagogia ha significato il tentativo di costruzione scientifica dell’impianto della pedagogia con un riferimento scientifico proprio delle scienze naturali e sperimentali. C’è un rifiuto per tutto ciò che è astratto e teoretico, oppure ideologicamente determinato. Pensare scientificamente ha significato per molti rifiutare ogni parentela con la filosofia che appesantiva il suo discorso scientifico con il suo portato metafisico, ontologico e axiologico. In ambito analitico la pedagogia si presenta come una scienza empirica e recupera i propri metodi e le proprie tecniche dalla scienze naturali o da quelle scienze umane, come la psicologia e la sociologia, che prima di essa erano riuscite a dotarsi di un impianto scientifico rigoroso e solido. In questo senso sono più ricercati gli orientamenti della psicologia come il comportamentismo che le sofisticate analisi del linguaggio di Carnap.

29. Pedagogia Continentale La pedagogia che si può definire continentale è un vastissimo movimento largamente prevalente rispetto a quello analitico. In ambito italiano esso si presenta alquanto frastagliato e differenziato ma alcune peculiarità che contraddistinguono la pedagogia continentale rispetto a quella analitica sono: • Non ammette la trattazione tecnica dei fatti educativi; • Recupera il soggetto e gli assegna una posizione centrale all’interno dell’esperienza educativa; • Trascende il piano dell’oggettività, posto in discussione nei suoi fondamenti, e mira a dimensioni trascendentali che possono orientare l’azione educativa.

30. Alcuni indirizzi che vi appartengono: • Fenomenologia: un indirizzo inteso più come uno stile di pensiero, piuttosto che come una scuola ben definita, possono essere ricondotti altri orientamenti che hanno importanti ricadute sul piano educativo come l’esistenzialismo, il problematicismo, l’ermeneutica, • Post.strutturalismo: esso ha dato origine a un impianto pedagogico arrichito ei contributi della psico-analisi e del materialismo marxista; • Sistemico-costruttivista: in ambito pedagogico tale indirizzo è andato declinandosi epistemologicamente come un indirizzo costruttivista-autobiografico trasversale a molte discipline. • Personalismo: indirizzo che raccoglie la tradizione spiritualista italiana e la reinterpreta alla luce delle teorie personaliste francesi.

31. Post-struturalismo Con tale denominazione originata soprattutto in America sui suole definire una generazione soprattutto di filosofi francesi che non costituiscono una vera scuola e che non si riconoscono appartenenti ad un medesimo indirizzo ma presentano delle analogie per: • Il linguaggio parlato; • Ascendenti teorici; • Modalità di procedere; Il prefisso post inidica una qualche analogia con lo strutturalismo, ovvero con una corrente di pensiero originatasi in Francia intorno agli anni ’50, da una molteplicità di studiosi accomunati da una condivisa contrapposizione al soggettivismo umanistico allora imperante (esistenzialismo, perosnalismo, fenomenologia). I quattro moschettieri dello strutturalismo furono: Foucault, Lacan, Strauss, Althusser i quali sostenevano l’influenza pervasiva che le strutture della realtà esercitavano sul singolo individuo conferendogli senso. Pertanto essi ripresero quell’insieme di filosofie o discipline che proponevano un’interpretazione della realtà che in qualche modo ne definisse gli elementi costitutivi, nonché il modo attraverso cui queste t conferiscono forma e spessore al mondo rispetto a quello che è il destino dei singoli (psicoanalisi, marxismo, linguistica)

32. Il post-strutturalismo intende andare oltre, ponendo in dubbio la stessa possibilità scientifica di definire la struttura latente ma allo stesso tempo conservando l’antistoricismo e l’antisoggettivismo tipici dello strutturalismo; a seguito degli studi nietzchiani si ammanta di pessimismo da un lato e di un vitalismo irrazionale dall’altro. I post.truturalisti parlano di “morte dell’uomo” intendendo la morte dell’idea di uomo come “misura di tutte le cose”, posto al centro dell’universo, … non a caso il post-trutturalismo nasce e si confonde con il post-modernismo.

33. In pedagogia lo strutturalismo ha avuto un’influenza principalmente sul piano epistemologico: l’esperienza educativa non è descrivibile in termini di relazioni intersoggettive, storiche, legate alla visione del mondo ma è determinata da: • Strutture istituzionali; • Condizionamenti mentali; • Sistemi simbolici propri di impianti disciplinari In questo modo il determinismo strutturalista sottrae ogni libertà ai processi di formazione. Es. J.Piaget (che fissò le strutture cognitive dell’evoluzione della mente) J.Bruner (che su tale base costruisce una teoria cognitivistica dell’istruzione).

34. Prospettiva sistemico-costruttivistica e complessità Un importante contributo alla filosofia dell’educazione proviene da quel filone di riflessione contemporanea che si è sviluppata intorno alla possibilità e ai limiti del sapere scientifico, noto come epistemologia. In maniera particolare riveste un interesse specifico per una pedagogia come scienza post-moderna gli esiti delle cosìdetta “epistemologia della complessità” ovvero un orientamento composito ed eterogeneo nel quale confluiscono contributi diversi di vari indirizzi. L’epistemologia della complessità è uno degli esiti di un’elaborazione concettuale, iniziata nel secondo dopoguerra, in diversi ambiti, in particolare si possono individuare due filoni di ricerca paralleli: • Teoria generale dei sistemi • Cibernetica

35. Ciò che viene posta in evidenza è linadeguatezza della nozione di ragione classica (ragione capace di produrre un pensiero lineare, incapace di cogliere l’idea di circolarità, di autorganizzazione, di entropatia); L’idea del coinvolgimento dell’osservatore all’interno del processo di descrizione scientifica della realtà conduce alla visione di una realtà che viene “costruita” nel momento in cui viene percepita (ogni descrizione e interpretazione); il ricercatore conferisce forma alla realtà che si propone di indagare, per cui il processo di conoscenza è parte integrante della ricerca stessa (L.Caronia). Pertanto: • Partendo dalla nozione di sistema; • Dal paradigma cibernetico e poi costruttivista; • Dalla nozione di autopoiesi Emerge la necessità di ripensare i fondamenti del sapere e delle conoscenze o, come afferma Cerutti si delinea l’esigenza di un’epistemologia che non sia luogo di fondazione della conoscenza ma un inesauribile itinerario di articolazione degli universi di discorso del sapere e della conoscenza. Si afferma così l’idea di complessità come nozione metascientifica di riferimento per diversi approcci.

36. Fenomenologia La fenomenologia trae origine dal pensiero di E. Husserl e, soprattutto, dalla declinazione del suo pensiero in Italia operata per opera di A.Banfi (1961), di E. Paci (1961-1963). Ma è a Piero Bertolini che deve la sua compiuta teorizzazione in ambito educativo. Il complesso “movimento fenomenologico” ha impresso alla filosofia continentale un decisivo e ampio contributo verso un pensiero • Antimetafisico e antipositivistico al tempo stesso; • Rigoroso, ma non rigidamente scientista; • Attento alla dimensione esistenziale anche con implacabili esplorazioni alla crisi senza però cadere nel nichilismo, nel pessimismo o relativismo soggettivistico.

37. Il problematicismo: sviluppatosi come un razionalismo critico attento a rifondare le istanze proprie di una ragione liberata da ogni accezione dogmatica ma posta alla base della riflessione filosofica anche in educazione. Fenomenologico –esistenziale: che nella rivalutazione del soggetto contro le omologazioni massificanti del positivismo ottocentesco lo ha letto nella sua condizione di “gettatezza” e di “inquietudine”, di “crisi” ma allo stesso tempo di “possibilità” di dare senso al mondo. In maniera particolare nel nostro paese sono rintracciabili di esso due anime, entrambe derivanti dall’opera di Banfi

38. Fu proprio Banfi intorno agli anni ’20, in opposizione al dominante neoidealismo di Croce e di Gentile difese strenuamente le ragioni dell’esperienza educativa concreta in tutta la sua complessità e problematica per poi risolverla. Questo è il compito della filosofia dell’educazione sul piano trascendentale in cui la coscienza individua la struttura universale della sfera educativa. Così la pedagogia viene a essere un sapere pratico la cui normatività come una struttura trascendentale deriva dall’educazione del campo educativo.

39. La distinzione fra pedagogia e filosofia dell’educazione venne ripresa da GMBertin a Milano, a lui si deve la ripresa e la sistematizzazione del pensiero pedagogico di Banfi, il quale ribadisce la visione delle pedagogia come filosofia trascendentale dell’educazione, innestando su questa base i contributi del: • Pragmatismo deweyano; • Del nichilismo; • Dell’esistenzialismo Soprattutto di quest’ultimo ha colto le implicazioni pedagogiche dell’ideale in se stesso educativo, del “super uomo” come superamento in nchiave anche irrazionalistica dell’uomo borghese presente al centro dei progetti formativi di una pedagogia tradizionalistica (Bertin; 1977).

40. E’ difficile tracciare una distinzione netta tra riflessione fenomenologica e esisti esistenzialistici, perlomeno in riferimento alla filosofia dell’educazione italiana. Non a caso la maggior parte della pedagogia fenomenologica (“L’esistere pedagogico”) porta sin dal titolo un richiamoevidente alla dimensione esistenziale. Una svolta in senso esistenziale delle derive idealistiche della fenomenologia si deve ad Heidegger che sposta l’ambito di applicazione del metodo fenomenologico alla dimensione dell’ “esserci”,ovvero il luogo soggettivo in cui l’essere si manifesta concretamente e rivela tutta l’angoscia implicita nell’inautentica condizione umana. E’ proprio dagli esiti dell’analitica esistenziale del primo Heidegger (Essere e Tempo) che può scaturire un progetto educativo capace di restituire al soggetto l’autenticità del proprio “essere nel mondo”.

41. Di fronte alla consapevolezza dell’impossibilità di fondare un’ontologia, sia pure un’ontologia del senso dell’essere per l’uomo, Heiddeger sposta il focus della propria indagine dalla dimensione esistenziale a quella dei modi attraverso i quali l’esserci si manifesta e cioè prima di tutto il linguaggio. E’ in questa visione dell’interpretazione come capacità di dare senso al mondo (dimensione costitutiva dell’esistenza e non come competenza tecnica di comprensione dei testi) che prende forma la tendenza filosofica a trattare come testi vari ambiti del sapere e anche l’alterità con cui entriamo in relazione. A partire dagli anni ’80 si estende anche in ambito pedagogico il paradigma ermneutico diffuso dalla lettura di Ricoeur, Gadamer, Pareyson, Vattimo. Esso consente alla pedagogia di porre in risalto maggiormente: • Le situazioni educative, • I sistemi simbolici che le esprimono; • Le rappresentazioni discorsivi che nel tempo si sono consolidate intorno esse. Tutto ciò significa decostruire i testi del linguaggio pedagogico anche alla luce di analisi semiotiche sui significati e sui fini dell’educare. Ovvero: • Offrire strumenti alla ricerca educativa coerenti con quella “svolta interpretativa” in atto nella ricerca sociale; • Ripensare i presupposti epistemologici della pedagogia che la definiscono come una scienza interpretativa, plurale, comprendente; • Recuperare la dimensione etica all’interno di un quadro concettuale di riferimento definito come pedagogia critica.

42. Anche in pedagogia l’ermeneutica ha poi svolto quel ruolo di paradigma comune di Koinè filosofica che ha costituito lo sfondo condiviso per un ripensamento generale della relazione tra oggetto e soggetto. Ciò che ne deriva è una pedagogia emrmeneutica che Franco Cambi ritiene completa sul piano: • Teorico; • Operativo; • Epistemologico; • Didattico.