La Educación Basada en Competencias:

1. La Educación Basada en Competencias: Aplicaciones al diseño curricular y la evaluación de la docencia Dra. Benilde García Cabrero

2. TÓPICOS • Introducción: Las finalidades de la escuela • EBC: Origen • Mitos y Realidades • EBC y Evaluación de la Docencia • EBC y Diseño Curricular

3. Las Finalidades de la Escuela La insatisfacción generalizada con la calidad de los sistemas educativos está generando la búsqueda de alternativas y reformas que no parecen producir los efectos deseados Barnett (1999) Se vive en contextos y situaciones de supercomplejidad Cuando se enfrenta una multiplicidad de datos y múltiples marcos de interpretación de acción y de autoidentidad El mundo es radicalmente no conocible, nuestros conocimientos se dirigen a cambiarlo y cuanto más conocimientos desarrollamos, más se modifica y más se expande el nuevo territorio por conocer Lukasiewicz (1994) LA EXPLOSIÓN DE LA IGNORANCIA

4. Las Finalidades de la Escuela El conocimiento La formación social La formación profesional La formación personal Los seres humanos contemporáneos enfrentan un panorama abierto, incierto, complejo, fluido ycambiante. Wells y Claxton (2002) Las enseñanzas de la vida y las costumbres del pasado no son suficientes para afrontar los desafíos del presente y las exigencias del futuro. Debería estar claro (y no lo está) que las nuevas exigencias y condiciones de la sociedad basada en la información remueven drásticamente los fundamentos de la escuela clásica y sus modos de entender: Ciudadano Contemporáneo

5. Las Finalidades de la Escuela Dos rasgos del deficiente funcionamiento del dispositivo escolar parecen especialmente preocupantes: 2 El elevado índice de fracaso y abandono temprano de la escuela 2 La irrelevancia del conocimiento que se estudia y aprende en la escuela

6. Las Finalidades de la Escuela Las Competencias se proponen como las finalidades prioritarias de los sistemas educativos La selección de competencias esenciales o “llave” es claramente un ejercicio social y político vinculado con los valores que cada comunidad social considera imprescindibles para el desarrollo de sus ciudadanos. Competencia para utilizar interactivamente y de forma eficaz las herramientas e instrumentos que requiere la S.I. DeSeco (2003) Finalidades de los Sistemas Educativos Competencia para funcionar en grupos sociales cada vez más complejos y heterogéneos Competencia para actuar de forma autónoma

7. Origen del Enfoque Basado en Competencias (EBC) En la última década, la innovación educativa denominada “Enfoque de Competencias” ha sido el eje rector de la política educativa a nivel mundial. Esto queda de manifiesto en el diseño curricularde losprogramas educativosde los diferentes niveles, desde el nivel inicial y preescolar hasta el nivel de educación secundaria. En el resto de los niveles educativos, la adopción no se ha generalizado hasta el momento, pero las tendencias apuntan a que en los próximos cinco años, esta perspectiva para el diseño y la evaluación curricular, será la norma, más que la excepción.

8. Origen del Enfoque Basado en Competencias (EBC) Los estándares de competencia han sido impulsados desde los años70 en países como los Estados Unidos, Inglaterra y Australia, como una manera de dar respuesta a las necesidades de desarrollar lafuerza de trabajo, de tal forma que el egresado pueda insertarse con éxito en el contexto de una economía global competitiva Tuvo su auge durante la década de 1990 con el sistema denominado: “National Vocational Qualifications” (NVQs) en Inglaterra y Gales (establecido en 1986) y el “New Zealand's National Qualifications Framework”,

9. Mitos y Realidades del Enfoque Basado en Competencias (EBC) El concepto de competencia Competencia es un concepto ambiguo, cuyo significado es propuesto por quien lo usa Para sus detractores, es excesivamente reduccionista, rígida, automatizada y teórica, empírica y pedagógicamente errónea Los partidarios la definen como el camino para mejorar la correspondencia entre educación / capacitación y los requerimientos del ámbito laboral Ambos lados están de acuerdo en que tales críticas son ciertas cuando la competencia es definida en términos de conducta

10. Mitos y Realidades del Enfoque Basado en Competencias (EBC) El EBC proporciona a los empleadores lo que requieren El EBC proporciona oportunidades individuales para alcanzar cualidades que se requieren para desempeñarse en el trabajo Los empleadores están conscientes de los beneficios potenciales del EBC, pero señalan que implementarlo involucra mayores costos La credibilidad de los estándares de competencia depende de cómo estos reflejan a los estándares de la industria Existe renuencia a remplazar los estándares existentes (basados en criterios de contextos específicos), por los de competencia.

11. Mitos y Realidades del Enfoque Basado en Competencias (EBC) Quién dirige el curriculum La noción de que el EBC es un proceso de enseñanza-aprendizaje, es para algunos, un mito o al menos ficción, porque es en realidad una política. Los estándares de competencia facilitan que los individuos tengan las opción de decidir qué aprender y cómo aprenderlo. El conocimiento es definido estrechamente en términos de las necesidades de los empleadores. Los estándares de competencia son prescripciones de cualesfinanciamientos educativosestán vinculados al curriculumy mediante queestándares son evaluados los maestros

12. Mitos y Realidades del Enfoque Basado en Competencias (EBC) Kerka (1998) Existe una corriente en contra de la adopción del enfoque de competencias: -lo confuso de su conceptualización, -las dificultades empíricas de su adopción como eje articulador de acciones de intervención y evaluación educativas, -falta de adecuación para responder a las necesidades de la sociedad. Con mayor énfasis en una concepción holística de las competencias y una educación basada en el entendimiento cultural y cívico, el EBC encuentra un justo medio realista entre las perspectivas humanistas y conductistas. Como respuesta a estas críticas se han propuesto enfoques integrales

13. El Concepto de Competencia DeSeco (2003) Combinación de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y emociones que activa el sujeto humano para comprender y actuar ante situaciones complejas de la vida personal, social y profesional. DeSeco (2003) La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Se aplica de forma reflexiva Saber hacer complejo Se adecua a una diversidad de contextos RASGOS DIFERENCIALES adaptativo personal Tiene carácter integrador

14. El Concepto de Competencia Epstein y Hundert (2002) Uso habitual y juicioso de comunicación, conocimiento, habilidades técnicas, razonamiento clínico, emociones, valores, y reflexión en la práctica cotidiana para el beneficio del individuo y la comunidad Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck (2007) Conjunto de elementos que el sujeto puede movilizar para resolver una situación con éxito Zabalza (2003) La capacidad individual para emprender actividades que requieran una planificación, Ejecución y control autónomos”, y “la capacidad deusar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo

15. Aplicaciones Actuales del Enfoque de Competencias: La evaluación de competencias docentes El modelo de evaluación de competencias docentes (ECD) surge como uno de los resultados de las actividades de la Red de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia (RIED). Se retoma el conocimiento de prácticas de evaluación del desempeño docente en diversas universidades públicas y privadas, la experimentación de estrategias novedosas de evaluación del desempeño docente. Tiene el propósito de orientar las actividades de profesores y directivos en procesos de evaluación, para coadyuvar a la implementación de procesos de evaluación justos y pertinentes y contribuir a que la evaluación repercuta principalmente en mejores prácticas para la enseñanza y el aprendizaje.

16. El Modelo de Evaluación de Competencias Docentes para Educación Media y Superior Modelo:los patrones conceptuales que esquematizan de forma sintética los elementos que se desean observar, como representación arquetípica de procesos en los que se exhiben las distribuciones de funciones y de secuencias de la forma ideal. Participativa Formativa Humanista La evaluación no es elaborada e instrumentada por las autoridades de una institución educativa, o por un grupo de especialistas ajenos a los profesores. Permite al profesor reflexionar y retroalimentar sobre su acción en la docenciay plantear acciones para su mejora Considera al docente como un ser humano, con preocupaciones, intereses, necesidades, emociones; de ahí que busca la preservación de su dignidad, autoestima e individualidad. Enfoque multidimensional Son muchos rasgos, acciones, conductas y actitudes que gravitan en torno a la relación cotidiana de maestro-alumno en el aula.

17. Contexto Institucional Descripción Indicadores Realizar la planeación macro (Programa oficial de las asignaturas) La filosofía, misión y visión institucional; así como las características del contexto educativo y de la organización y operación académico-administrativa del currículo y el plan de estudios • - La filosofía, misión y visión • institucionales • - Las características del contexto • educativo (perfil de estudiantes • y profesores) • - La organización y demandas • institucionales de trabajo colegiado • La congruencia y coherencia de la • asignatura con los propósitos del • plan de estudios, y • La organización y operación • académico-administrativa del • currículo y el plan de estudios El Modelo de Evaluación de Competencias Docentes para Educación Media y Superior

18. Contexto Institucional Descripción Indicadores Desarrollar procesos de formación continua que apoyen la trayectoria profesional del profesorado Procedimientos institucionales de formación docente implementados para el desarrollo profesional del profesorado considerando programas de formación pre-servicio, en servicio y de formación continua - Políticas de formación claramente explicitadas - Planes de formación centrados en las necesidades institucionales y personales de los docentes (noveles y consolidados) -Programas y actividades adecuados a las necesidades detectadas - Estrategias sistemáticas para valorar el impacto de los programas de formación continua El Modelo de Evaluación de Competencias Docentes para Educación Media y Superior

19. Contexto Institucional Descripción Indicadores Impulsar la cultura organizacional de gestión y evaluación Procesos colegiados y de colaboración del profesorado, fomentados por la organización, y orientados a la mejora y desarrollo de las instituciones en los que se integren las actuaciones docentes tanto en los niveles de la vida laboral como ciudadana • - Capacidad de diálogode los • participantes • - Trabajo en equipo • Negociación y resolución de • conflictos • - Capacidad para gestionar proyectos • Capacidad de innovación y • liderazgo compartido • Criterios específicos para la • certificación, acreditación y • titulación • Estrategias de evaluación y • seguimiento de egresados • - Redes de colaboración • Incorporación de nuevas • tecnologías El Modelo de Evaluación de Competencias Docentes para Educación Media y Superior

20. EVALUACIÓN DE LA FUNCIÓN DOCENTE Competencia Descripción Indicadores 1. PREVISIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Planear el curso de la asignatura Establecimiento de un propósito final de la enseñanza de la materia, la postura del profesor sobre la enseñanza, la organización y estructuración de los contenidos, la selección y o elaboración de los materiales de apoyo al aprendizaje, la delimitación de las experiencias de aprendizaje y su evaluación • - Domina los saberes de su materia • Delimita el enfoque de enseñanza • (metas, filosofía, postura epistemológica • y didáctica) • Ubica los saberes en contextos disciplinares, • curriculares y sociales amplios • Estructura los saberes para facilitar experiencias • de aprendizaje significativo • Selecciona o desarrolla materiales didácticos • Organiza y distribuye correctamente el tiempo • de la instrucción • Establece claramente y en acuerdo con los • alumnos, las reglas de convivencia, sustentadas • en valores de respeto a los derechos humanos • - Establece los criterios de desempeño y • acreditación de la asignatura • Diseña situaciones para facilitar experiencias de • aprendizaje: • - Significativo • - Colaborativo • - Autónomo • Incorporael uso de tecnologías de la información y la • comunicación para apoyar los procesos de enseñanza, • aprendizaje y evaluación. • Establece estrategias alternativas para apoyar a los • alumnos, de acuerdo con sus necesidades de • formación.

21. EVALUACIÓN DE LA FUNCIÓN DOCENTE Competencia Descripción Indicadores 2. CONDUCCIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Gestionar la progresión de los aprendizajes (plan de clase) Niveles de desempeño y posibilidades de aprendizaje de los estudiantes, establece dispositivos para hacer frente a la diversidad en la apropiación de los conocimientos y lleva a cabo controles periódicos para monitorear el logro de las metas • Establece una secuencia de • apropiación de los diferentes • tipos de contenidos incluidos en • el curso • Diseña actividades para el • aprendizaje autónomo y • colaborativo • Selecciona o construye materiales • didácticos y de evaluación • Incluye el uso de estrategias de • enseñanza apoyadas en diversas • tecnologías • Prevé espacios de trabajomás • amplios de relaciones conotros • profesionales e instituciones

22. EVALUACIÓN DE LA FUNCIÓN DOCENTE Competencia Descripción Indicadores 2. CONDUCCIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Llevar a cabo la Interacción didáctica en el aula Puesta en práctica de estrategias de enseñanza y de aprendizaje para el logro de las metas, incluye modalidades de interacción para la apropiación de los contenidos, uso apropiado de los materiales y herramientas didácticos, estilos de comunicación y generación de un clima social apropiado para el aprendizaje, así como los procesos de evaluación formativa • Hace frente a situaciones problema • que surgen de forma imprevista • durante la clase • - Trabaja con estudiantes que • presentan dificultades • Promueve formas cooperativas de • trabajo entre los estudiantes • Proporciona realimentación al • desempeño de los estudiantes • Provee oportunidades equitativas • de participación en el aula • Emplea la evaluación diagnóstica, • continua y sumativa • Involucra a los estudiantes en los • procesos de autoevaluación, • evaluación y coevaluación • Contribuye a la generación de un • clima social en el aula que facilite • el desarrollo integral de los • estudiantes

23. EVALUACIÓN DE LA FUNCIÓN DOCENTE Competencia Descripción Indicadores 2. CONDUCCIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Utilizar formas de comunicación adecuadas para apoyar el trabajo académico Comunicación de ideas, conocimientos y sentimientos a través de la palabra, tanto en situaciones conversacionales y actividades grupales, como en presentaciones públicas ante audiencias de diversos tamaños • Estructura lógicamente la • presentación desus ideas, tanto • en presentaciones orales como • escritas • - Se expresa con claridady • complementa su exposición • mediante el lenguaje corporal, el • uso adecuado del tono de voz y los • medios audiovisuales de apoyo • Elige vocablos, ejemplos o • ilustraciones, así como estructuras • sintácticasadecuadas para la • comunicación escrita • Tiene la capacidad para • comunicarse por escrito y • oralmente, utilizando de manera • eficiente una lengua extranjera

24. EVALUACIÓN DE LA FUNCIÓN DOCENTE Competencia Descripción Indicadores 3. VALORACIÓN DEL IMPACTO DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Utilizar formas adecuadas para valorar procesos de enseñanza- aprendizaje, así como su impacto Mecanismos y dispositivos para la evaluación de las metas, la acreditación de la materia, la satisfacción de las expectativas del propio profesor y de los estudiantes, así como la valoración del impacto personal de la experiencia didáctica • - Evalúa el logro de las metas de • la asignatura utilizando estrategias • e instrumentos diversificados y • acordes con los propósitos • educativos de la asignatura • Involucra estándares de • excelencia en la actividad • académica personal y profesional • orientada a resultados de alto nivel • y enfocada a la mejora continua • Da seguimiento a las trayectorias • personales de los estudiantes • Utiliza estrategias de • autoevaluación de su desempeño • Involucra a los pares en los • procesos de reflexiónsobre el • logro de la metas del curso

25. Aplicaciones Actuales del Enfoque de Competencias: El diseño curricular por competencias Municio (s.f.) Un currículo basado en competencias deja de ser fragmentado y se hace complejo.

26. Análisis Funcional para la Derivación Curricular por Competencias CINTERFOR Tipos de Competencias Niveles de generalidad-especificidad Genéricas Unidad de Competencia Específicas Elemento de Competencia Competencias comunes a todas las profesiones u ocupaciones. Constituyen en su conjunto el perfil profesional de unegresado Conjunto de acciones agrupadas dentro de una gran función, dicha función puede tener sentido laboralo académico. Grupo de sub-funciones agrupadas que deberán contribuir a dar sentido a la unidad de competencia. Distinguen a cada una de las profesiones u ocupaciones del resto

27. 6 5 4 2 3 1 Diseño de las asignaturas, bloques y módulos que contendrán los saberes sustanciales establecidos previamente. Identificación del conjunto de problemáticas a las cuales responde la profesión. Identificación de problemas particulares asociados a las problemáticas. Derivación de competencias específicas a partir de los problemas particulares. Determinación de saberes sustanciales para responder a las problemáticas planteadas y para adquirir las competencias genéricas y especificas. Derivación de competencias genéricas a partir de las problemáticas. Metodología de Diseño Curricular Basado en Competencias Problemáticas Competencias Genéricas Problemas Competencias específicas Saberes sustanciales (conocimientos, habilidades, actitudes) Asignaturas, bloques, módulos

28. Aplicaciones Actuales del Enfoque de Competencias: El diseño curricular por competencias Universidad Veracruzana Virtual TSU Ofimática TSU Redes y Telecomunicaciones TSU Informática Licenciatura en Gestión Informática Empresarial

29. El diseño curricular por competencias: Universidad Veracruzana Virtual Mapa Curricular Mapa Funcional de Competencias

30. El diseño curricular por competencias:El Programa Educativo del CONAFE Rediseño del programa de Educación Inicial en 2004 Todos los individuos son personas únicas e irrepetibles, cuya condición fundamental es la de constituirse en seres sociales (competencias personales y sociales). 1 Tres ámbitos de competencia: Las posibilidades de funcionamiento armonioso y capacidad de supervivencia en el medio en el que se desenvuelven las personas (competencias de adaptación al medio físico y social). 2 3 Las herramientas que sirven de puente a los seres humanos para establecer vínculos, y comprender y construir las relaciones (competencias comunicativas y de representación).

31. El diseño curricular por competencias:El Programa Educativo del CONAFE En su modalidad no escolarizada 3 Ámbito de lenguaje y comunicación 1 Ámbito de cuidado y protección infantil 2 Ámbito personal y social 4 Ámbito de exploración y conocimiento del medio

32. Congruencia con el Enfoque Humanista Las cualidades humanas se proponen como una mezcla de capacidades y oportunidades, de potencia y acto, posibilidades y funcionamiento que amplían de forma progresiva el horizonte de libertad de los seres humanos Walker (2007), Nussbaum (1999), Robeyns (2006), Saito (2003) y Sen (1999, 2002) La escuela debe ayudar a los estudiantes a convertirse en agentes definitivos de su propia vida, a elaborar los ejes de sentido que orientan su comprensión y su acción, su conocimiento, sus capacidades, sus sentimientos y sus conductas en torno a proyectos de vida. Walker (2007) Nussbaum (2002, 2003a, 2003b) Razonamiento práctico Razón práctica para elaborar y desarrollar el propio proyecto vital Comprensión e imaginación Afiliación o pertenencia, entendida como la capacidad para comprender la propia identidad y mostrar consideración hacia los demás, comprenderlos y participar éticamente en la condición humana Disposición hacia el aprendizaje Capacidad y deseo para establecer redes sociales Actitud de respeto, dignidad y reconocimiento Sensibilidad, imaginación y pensamiento crítico y creativo Integridad emocional y física Empatía emocional

33. El Concepto de Conocimiento como Construcción de los Significados Humanos Los individuos crecen y viven saturados de información y rodeados de incertidumbre, el reto de la formación del sujeto contemporáneo se sitúa en: La dificultad de transformar la s informaciones en conocimiento en cuerpos organizados de proposiciones que ayuden a comprender mejor la realidad, la dificultad para transformar ese conocimiento en pensamiento y sabiduría

34. El Concepto de Conocimiento como Construcción de los Significados Humanos No podemos confundir el conocimiento con la mera acumulación de datos. La verdadera riqueza del conocimiento se encuentra en la potencia de las ideas y de las teorías. En la S.I. los datos están al alcance de un toque de ratón en cualquier computadora Comprender los conceptos, proposiciones, modelos y teorías exige un grado más o menos elevado de actividad intelectual. Los significados son representaciones mentales, subjetivas de la realidad en todas sus manifestaciones

35. representaciones subjetivas LOS SIGNIFICADOS Niveles de Conocimiento Comprensiones intuitivas de circunstancias y situaciones cotidianas Gestalt Esquemas intuitivos Teorías Gestalt Reducción de la teoría que se convierte en hábito construido a partir de la episteme A través de Esquema Reflexivo D E P U R A C I Ó N Se transforman Teorías Subjetivas Identificación, análisis, pensamiento y valoración de

36. El Concepto de Conocimiento como Construcción de los Significados Humanos El aprendizaje relevante de los seres humanos tiene lugar en una compleja red de intercambios, en la que se implican todas las dimensiones de su personalidad El aprendizaje es un subproducto de la participación del individuo en prácticas sociales, de llegar a ser un miembro de una comunidad social. El significado de los conceptos y teorías ha de situarse en las prácticas de la vida real

37. El Concepto de Conocimiento como Construcción de los Significados Humanos En el aprendizaje individual y en la investigación en grupo, el movimiento más importante es la apretura a nuevas formas de: ver e interpretar la realidad, discernir aspectos críticos de los fenómenos y situaciones no consideradas hasta el presente y utilizarlos como plataforma de interpretación y actuación innovadoras Descubrir las formas habituales de interpretación en los ámbitos de la realidad que nos ocupen Enseñanza y Aprendizaje Ayudar a cuestionar, enriquecer, ampliar y reconstruir los modos de interpretar

38. El Concepto de Conocimiento como Construcción de los Significados Humanos Dialéctica entre compromiso y distanciamiento Propone que el estudiante experimente el cambio, la diversidad, la pluralidad, y la ambigüedad porque no se puede anticipar con precisión lo que exigirá cada nueva situación problemática en el contexto del trabajo profesional o en la vida social o familiar cotidiana