A földrajzoktatás valóságos helyzete

1. A földrajzoktatás valóságos helyzete A konstruktivista szemlélet bevezetésének lehetősége

2. Európai óraszámok • 2004 óta vizsgálatok: NAT első üteme • Egyedül Lengyelországban maradt a régi, ill. biz. területen növekedett. • Mo.-n látványos csökkenés a term. tud. a környező országokhoz képest. • A Kárpát-medencében csak Szerbiában magasabbak (Kárpáti György, 2010) a földrajz óraszámok.

3. A probléma oka • Munkaerő-piaci… • Erősebb a nyugati civilizációs alap. • A technológiai előny alátámasztásához volt szükséges, de változott a szerep! • E tárgyak társadalmi megbecsültsége megváltozott. • Az oktatás maga is mást tart fontosnak. • Elvált egymástól a tudósképzés és az általános képzés.

4. Történeti bevezető • A, 100 éve egy érettségizett akár nyugdíjas is lehetett a végzettségével! • Egy középiskolát végzettnek 50 éve még érthető volt a világ. Egy diploma elegendőnek bizonyult az élet végéig. • Mára az érettségi nem biztosít ennyit! A két dolog elszakadt egymástól. • B, Ma a tudós /természettudós már nem sztár. Csökkent a népszerűsége akár a 70-es évekhez képest is!

5. A „fejlett” világ problémája… • C, Rose (2008) Norvégia • - egy pont után kevésbé érdekesek a dolgok • - a leányok és a fiúk különbsége (teljesítőképesség) • - a fejlett világban csökken az oktatás iránti érdeklődés • - HDI (az emberi fejlődési mutató) • - a tudományok iránti attitűd változik PISA, TIMSS/1999 általános civilizációs állapotra utal • - minél jobb eredményt érnek el a diákok egy-egy tárgyban, annál kevésbé érdekes számukra a továbbiakban (ld. előrehozott érettségi!)

6. Integrált vagy tárgyakra bontott oktatás? • tantárgyakra bontva: nagyon európai (inkább tudósképzés) • az angolszász országokban integrált (kezd beszivárogni Franciaországba, Németországba stb.) • Az általános képzésben mintha az integrált jobban haladna előre?! • Magyarországon összesen három iskola van, ahol integrált képzés folyik: • Lauder Javne Iskola • Közgazdasági Politechnikum • Alternatív Közgazdasági Gimnázium

7. Digitális nemzedék • 1998 - Z generáció: (már nem volt olyan világ, ahol ne lett volna számítógép) • Tanárok és tanulók: „digitális bennszülöttek” • véletlenszerűen jut el információkhoz • a multimédia segítségével történik • szeretnek együtt dolgozni (hálózatok) • Ebbe a világba vannak „bevándorlók” - tanárok (akik koncentrációt követelnek!?) • Tanulási módszereik • Behaviorizmus • Kognitivizmus • Konnektivizmus (hálózat, fogalomtérkép)! • Konstruktivizmus!

8. Konstruktivista tanulásfelfogás • „maga szabályozta” tanulási folyamat • nagyon intenzív értelmezéssel járó tanulás • alkalmazásképes tudást céloz meg,de erős információvesztéssel jár a későbbiekben! • (a földrajz kevés lehetőséget kap a tudás megszerzéséhez a kreatív és innovatív tantervi integrációban!)

9. A posztmodern földrajztanítás követelményei - 1 • Központi helyet foglal el az a felismerés: hogy a tudástartalom, mely gyermek és fiatal korban a tudás reprodukcióját jelenti, a tanultak alkalmazásakor a transzferképességek hiányában gyakran túlméretezett.(Renkl, 2004).

10. A posztmodern földrajztanítás követelményei - 2 • A konstruktivista szemléletű kutatók az okokat a nem megfelelő tanítási formákban látják. • A tanítási formák a felelősek azért, hogy a kevés alkalmazási lehetőséggel bíró ún. „deklarált” tudás (Tudni azt, hogy …) ma még lényegesen magasabb értékű, mint a cselekvőképes, „procedurális” tudás (Tudni, hogyan…). • A munkaerőpiacon a cselekvőképes tudás nagyobb jelentőséggel bír!

11. Az élvezetes tanulás • A tanulás a diák számára sokat ígérő, sikeres, élvezetes kell, hogy legyen. • Nem elég, ha a kérdésfeltevés és a tanulás tárgya csak érdeklődést kelt! • A tanulás tartalmának is gondolkodtatónak, kérdéseket idézőnek kell lennie és a kutatáshoz, a felfedezéshez kell elvezetnie (Rhode-Jüchtern(2004b))

12. A konstruktivista oktatás szerkezete • Önmaga irányította, aktívan építkező tanulási folyamat, a tudáskonstrukció szubjektív megalkotása. • Autentikus, komplex tanulási környezetet feltételez, mely kerüli az instrukciókat, mint ahogyan bizonyos produktum előre tervezését is - változatlan munkaformákkal!

13. A konstruktivista tanítás alapja • Nem szükséges az eddig kipróbált és megvalósított tanítási gyakorlatot teljesen átalakítani. • „De lépésről lépésre megvalósítható a tanítási gyakorlat átalakítása, mely egyénre koncentráló gazdaságföldrajzot tanít a hagyományos, intézményes és tantervi előírások ellenére” (Thierer, 2006). • A konstruktivista „szekvensek” (időrend, ok-okozat, téma stb.) meg kell, hogy feleljenek az egyes problémafelvetéseknek.

14. A konstruktivista tanítási-tanulási folyamat modelljei • Néhány tanítás-elméleti modell (a 80-as évek óta az észak-amerikai kognitív pszichológiák fejlesztették ki). • Collins, Brown, Newman (1989): erősen kognitív irányzat (cognitive apprenticeship) • Jacobsen, Spiro (1992) a kognitív flexibilitás (cognitive flexibility) elvén alapuló irányzat • Schank (1992) a cél vezette (goal based) szcenárió • Vanderbilt (1997) instrukcióhoz kötött (anchored instruction) irányzata

15. 1. Cognitive Apprenticeship • Egy közösen felkutatott probléma-bemutatását követően, a leendő szakemberek képzése kerül előtérbe, akik az autentikus és komplex problémát egyre nagyobb önállósággal képesek megoldani. • Döntő, hogy adottak-e a demonstrációhoz a mintaszerű problémamegoldás feltételei. Ezek később komplex összefüggésekre is átvihetők. A probléma-megoldás előterében a komplexitás növekedése mellett erőteljes szocio-kommunikatív lehetőség áll. Azért, hogy a tanár által adható instrukciókat minél inkább elkerüljük és hogy a tanulók között kialakuló „kísérletező/szakember kultúra” hatékony legyen (Collins et al 1989; Reimann-Rothmeier és Mandl 1999).

16. 2. Cognitive Flexibility • A komplexitás reális bemutatásával, (a leegyszerűsítéseket elkerüli), egy kevésbé strukturált, flexibilis, számos perspektíván keresztül bemutatott problémafelvetést feltételez. • Kerüljük el a didaktikai utasításokat és ehelyett találkozzanak a tanulók a reális, bonyolultan összetett és szabálytalanságokkal teli valósággal. (A módszertani haladást a bonyolult problémának sokoldalúan irányított megfigyelése jelenti, mely által a tanuló széleskörű tudásra tehet szert, és hogy a megszerzett tudást hatékonyan alkalmazza (Jacobsen és Spiro, 1992; Reimann-Rothmeier és Mandl 1999).

17. 3. Goal Based • Reális, vagy fiktív, de érdekes komplex feladat kitűzéséből indul ki, melyet önálló probléma - megoldás követ, ahol az instrukció szituatív és kapcsolatokhoz kötött. • A probléma - felállítás beágyazása a tanuló számára érdekes, reális vagy fiktív kerettevékenységbe történik, mielőtt a „tanulási tevékenység által” az egyéni probléma-megoldási folyamat elindul (Schank 1992). • Hasonló lefolyás az utolsó módszerben is felismerhető. Itt is megfigyelhető a problémafelvetés motiváló, narratív szerkezetbe való beágyazása. A lényeges különbség abban rejlik, hogy a tanulási folyamat megformálása a problémamegoldáshoz szükséges információ felajánlásában van elrejtve.

18. 4. Anchored instruction • A kiindulási pont egy autentikus probléma narratív bemutatását jelenti, mely elegendően érdekes ahhoz, hogy önállóan megfogalmazható, definiálható és megoldható legyen. • Beágyazott adatbázisra épül, azt jelenti, hogy a problémamegoldásra szánt minden információ történetbe ágyazott (Vanderbilt 1997). • A cél alapú változat módszertani tapasztalata abban áll, hogy a tanulóknak a probléma megoldásához szükséges segítség és a releváns információk a tanulási folyamat alatt rendelkezésükre áll. • Ezzel szemben a „negyedik” út a legmegfelelőbb problémamegnevezéshez több történetet felajánl, hogy a tanulók elvonatkoztató és transzferképessége fejlődjék (Reinmann-Rothmeier és Mandl 1999). (A cél- alapú szcenárió lemond az ismétlésről, s a tanulási folyamat ideje alatt a nagyfokú önállóságban és a realitáshoz közeli probléma-kiválasztásban látja az átvitel (transzfer) lehetőségét (Schank 1992).

19. A a sikerhez vezető kulcs - 1 • autentikus, érdekes, komplex problémafelvetés • „szituatív környezet” (kollektív, aktív, de mégis önmaga irányította problémamegoldás, ne tervezz előre!) • A tanár feladata abban áll, hogy ne csak a módszertani és technikai-anyagi, térbeli, hanem szociális és érzelmi előírásokat is betartsa a feladat kitűzésekor. (A tanítás háttérbe szorul a tanulással szemben!)

20. A sikerhez vezető kulcs - 2 • Találjunk megfelelő arányokat a konstrukció és az instrukció között. • Összevetve a hagyományos tanárközpontú tanítással a tevékenység helyén történő rendrakás is perspektívaváltást jelent a tanulóknak. • A tanárnak egyidejűleg kell a tanuló időbeli flexibilitását és az egyedül alkotás képességét fejleszteni. • Előírás a csoportos munkafolyamat megvalósításában a megfelelő kommunikatív és interakciós, továbbá érvelési képesség, melyek lehetővé teszik a csoportban a reflektálást és a közös véleménycserét a cselekvési és megoldási stratégiáról.

21. A sikerhez vezető kulcs - 3 • A tanulási eredmények is különbözőek. • Itt megmutatkozik az a szükségszerűség, hogy nem csak a tanulási, hanem a teljesítményértékelési folyamatokat is reformálni kell! Egy olyan vizsgakultúra szükségeltetik, mely a tanulókat bevonja a teljesítmény értékelésébe úgy az eredmény, mint a tanulási folyamat oldalán. (Ma még inkább fontos mint valaha a nemzeti és a nemzetközi összehasonlítás!) • Az alternatív értékelési lehetőségek sokfélék: a tanuló lehetőséget kap az önértékelésre (a portfóliótól a tanulmányi naplóig). (Reinfried (2007)

22. Reális lehetőségek • Induló motiváció, a csoporton belüli adekvát szociális érzék, a tanulók és tanárok kielégítő kritikai és reflektív készsége szükségeltetik. • Ezt követi az időbeli és tantervi flexibilitás. • Anyagi források a tanítás megvalósításához. • E tanítási-tanulási folyamat különös érdemre tarthat számot (Glaserfeld 1997), a jókora felfordulással együtt, melyet magában hordoz.

23. Köszönöm a figyelmet!