LAS COMPETENCIAS LLEGAN AL AULA

1. LAS COMPETENCIAS LLEGAN AL AULA 19 CONSIDERACIONES NECESARIAS PARA PLANEAR, DESARROLLAR Y EVALUAR COMPETENCIAS JORGE SERVÍN JIMÉNEZ

2. PLAN DE LA EXPOSICIÓN PRIMERA PARTE • Consideraciones previas para trabajar por competencias en el aula SEGUNDA PARTE • Consideraciones para planear por competencias TERCERA PARTE • Consideraciones para trabajar competencias en el aula CUARTA PARTE • Consideraciones para evaluar competencias

3. PRIMERA PARTE Consideraciones previas para trabajar por competencias en el aula

4. Desarrollar habilidades y competencias Autonomía intelectual Competencia ética Cooperación Alfabetización Emocional Reflexión Creatividad Diversificación Resolver problemas Nuevas demandas para la escuela

5. Alumno Autónomo Responsable Agente Perfil del profesor Concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje Foco en el aprendizaje Aula: - Espacio de (con)vivencia - Espacio de vivencia(con) IMPACTOS EN LA EDUCACIÓN Profesor Mediador Problematizador

6. TENDENCIAS DE LA EBC LO LABORAL Y FORMACIÓN ECONOMIZADA INDUSTRIAL DOS VISIONES ESCOLARIZACIÓN Y FORMACIÓN PARA LA VIDA HUMANA FORMATIVA

7. MODELO DE ENSEÑANZA SITUADA • Centrado en prácticas educativasauténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas… (Brown, Collins y Duguid, 1989, p. 34)

8. MODELO DE ENSEÑANZA SITUADA • Esta metodología es una propuesta desarrollada por Frida Díaz Barriga (2005) y retoma muchos planteamientos del pragmatismo que tiene estrecha relación con el método de proyectos Se parte de hacer una crítica al conocimiento escolarizado, el cual se caracteriza: • Descontextualizado • Centrado en contenidos declarativos • Ruptura teoría-práctica • Poco útil, inerte • Poco motivante y significativo • Relevancia social y personal limitada

9. MODELO DE ENSEÑANZA SITUADA • Se basa en los postulados de John Dewey : “Aprender y hacer son acciones inseparables”. Por lo tanto es una enseñanza experiencial. Retoma la perspectiva de enseñanza situada a partir de: • El constructivismo sociocultural y la cognición situada. • El aprendizaje experiencial. • La enseñanza reflexiva. • El aprendizaje cooperativo y las comunidades de práctica.

10. MODELO DE ENSEÑANZA SITUADA • El fundamento del Modelo de Enseñanza Situada es que está: • “Centrado en prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas” Para ello menciona que la autenticidad de una práctica educativa depende de: • El grado de relevancia cultural de las actividades en que participa el estudiante. • El tipo y nivel de actividad social que éstas promueven

11. GRADOS DE RELEVANCIA DE UNA ENSEÑANZA SITUADA Actividad Social Alta (6) Aprendizaje in situ (5) Simulaciones situadas (4) Análisis colaborativo de datos relevantes (2) Análisis colaborativo de datos inventados Relevancia Cultural Baja Relevancia Cultural Alta (1) Lecturas descontex. y anal. datos inventados (3) Lecturas con ejemplos relevantes Actividad Social Baja

12. PRIMERA PARTEConsideraciones previas para trabajar por competencias en el aula 2ª. El fundamento pedagógico de las competencias debe partir de los fines sociales y culturales de la educación.

13. RESPUESTA AL NUEVO CONTEXTO DESDE LA ESCUELA • Hoy más que nunca las personas deben recibir una educación que considere la complejidad de lo que son y de su aprendizaje; esto implica diseñar procesos educativos en los que se busque integrar el mundo actual al aprendizaje escolar mediante la inclusión de conocimientos pero también de habilidades de pensamiento, destrezas, actitudes, valores, tradiciones, costumbres y nuevas formas de relación que respondan a necesidades sociales reales.

14. PRIMERA PARTEConsideraciones previas para trabajar por competencias en el aula 3ª. El fundamento pedagógico debe partir de la definición del término de competencia en relación a un aprendizaje situacional y significativo.

15. EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS PARA EL CAMPO EDUCATIVO • "Disponer de conocimientos, destrezas y actitudes para resolver problemas profesionales de forma autónoma y flexible, y capacidad para colaborar en un entorno profesional", Bunk (1994) • "Una persona es competente cuando es capaz de saber, saber hacer y saber estar, mediante un conjunto de comportamientos que le permiten ejercer eficazmente una actividad considerada compleja", Delors (1996) • "Saber hacer complejo resultado de la integración de capacidades, habilidades y conocimientos utilizados eficazmente", Lasnier (2000)

16. EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS PARA EL CAMPO EDUCATIVO • En 1999 la UNESCO definió una competencia como el conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea. • Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos. (Plan de estudios de Preescolar, 2004)

17. 2. CONCEPTO DE COMPETENCIA Philippe Perrenoud • Describe a las competenciascomo la aptitud para enfrentarse eficazmente a una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento. 19

18. EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS PARA EL CAMPO EDUCATIVO “Un conjunto de conocimientos, habilidades (cognitivas, psicológicas, afectivas, sensoriales y motoras), destrezas, actitudes, sentimientos y valores integrados armoniosamente, que se necesitan para realizar con éxito un papel específico, una profesión o una tarea determinada. Asimismo son el conjunto de saberes que construyen un aprendizaje significativo que crea la capacidad de movilizar varios recursos (antes mencionados), que permiten enfrentar diferentes situaciones (incluso las situaciones imprevistas de determinadas tareas), y son enriquecidas por la experiencia al adquirirse no sólo por la formación académica o profesional sino en situaciones concretas de trabajo”.

19. ENFOQUE PEDAGÓGICO SITUADO PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS • ESTA ADAPTACIÓN SE CONSTRUYE TANTO EN LAS SITUACIONES DE FORMACIÓN COMO EN LAS SITUACIONES REALES DE LA VIDA COTIDIANA O DEL TRABAJO DE LA PERSONA • ES UN “SER EN SITUACIÓN” POR TANTO SI QUEREMOS DESARROLLAR COMPETENCIAS ES NECESARIO QUE CONSIDEREMOS QUE UNA COMPETENCIA SE EJERCE, SE DESARROLLA Y SE EVALUA EN SITUACIÓN.

20. ENFOQUE PEDAGÓGICO SITUADO PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS • UN EJEMPLO: LA COMPETENCIA DEL ENSEÑANTEESTA SE DESARROLLA Y SE COMPRENDE ANTE TODO EN LA SITUACIÓN DE ENSEÑANZA, ALLÍ DONDE SE EJERCE, SE EXPERIMENTA, SE REFINA, SE PERFECCIONA, SE ADAPTA Y SE RECONSTRUYE SIN CESAR. POR LO TANTOUN ANÁLISIS O ESTUDIO DE LAS COMPETENCIAS SÓLO PUEDE HACERSE SI SE CONSIDERA “LAACTIVIDAD DE LA PERSONA ACTUÁNDO EN UNA SITUACIÓN”

21. PRIMERA PARTEConsideraciones previas para trabajar por competencias en el aula 4ª. La educación basada en competencias tienen un carácter formativo integral de los alumnos.

22. UN NUEVO RETO PEDAGÓGICO Enseñar a los alumnos lo que ellos precisan aprender para ser ciudadanos más humanos que saben analizar, decidir, planear, exponer sus ideas y abrirlas a los otros, pero que procuran por los OTROS. Es decir, para que puedan tener una participación activa sobre la sociedad en la cual viven para mejorarla.

23. Unalumno competente Metacognición Saberes Actitudes y percepciones Procesos de aprendizaje PDF Guay (2005) inspiré de Daneault (2005), Scallon (2004) et C.S. des Patriotes

24. PRIMERA PARTEConsideraciones previas para trabajar por competencias en el aula 5ª. La educación basada en competencias tienen un carácter contextual por lo cual se desarrollan partiendo de problemas reales y cotidianos de los alumnos.

25. PROBLEMÁTICAS ACTUALES • Socio-culturales: • Individualismo • Consumismo • Disociación social • Naturales: • Cambio climático (Calentamiento global) • Contaminación • Aniquilación de la biodiversidad • Educativas: • Formación en el capital humano (instrumental) • Contenidos estériles • La escuela alejada de la vida • Exámenes y su reducción de educación • Secularismo • Sin filosofía • .

26. RESPUESTA AL NUEVO CONTEXTO DESDE LA ESCUELA • Hoy más que nunca las personas deben recibir una educación que considere: • Un aprendizaje que integre el mundo actual • La inclusión de conocimientos pero también de habilidades de pensamiento, destrezas, actitudes, valores, tradiciones, costumbres y nuevas formas de relación • Que respondan a necesidades sociales reales.

27. CARACTERÍSTICAS TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICAS • Son metodologías con poca tradición de trabajo, a excepción del Método de Proyectos, en educación básica. • Su principal potencial es que buscan relacionar lo que se aprende en la escuela con las situaciones cotidianas de los alumnos en su vida diaria. • Propician el fortalecimiento de las competencias con las cuales cuentan los estudiantes y el desarrollo gradual de otras. • Tienen como base la resolución de problemáticas apegadas a la vida de los estudiantes. • Su desarrollo en otros contextos ha sido fructífero. • Estructuran experiencias educativas que consisten en ciclos recurrentes de pensamiento-acción-reflexión.

28. CARACTERÍSTICAS TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICAS • Parte del fundamento epistemológico de que el conocimiento más valioso es el social. • Su enfoque es de aprendizaje experiencial, interdisciplinario, centrado en proyectos. • Busca educar al estudiante en su integridad. • Fortalece la premisa de que las personas aprenden haciendo. • Su pertinencia en la educación es que ayudan a los estudiantes a reconstruir o reorganizar su experiencia. • Las metas centrales son el desarrollo y crecimiento del alumno, más que la enseñanza de hechos, de la estructura de las disciplinas o de las habilidades intelectuales. • Propicia que los contenidos sean interdisciplinarios, basados en material “relevante” y proporciona a los estudiantes oportunidades para aplicar nuevos aprendizajes en actividades del “mundo real”.

29. SEGUNDA PARTEConsideraciones para planear por competencias

30. SEGUNDA PARTEConsideraciones para planear por competencias 6ª. Las competencias exigen un cambio de paradigma didáctico: renovando la transposición didáctica.

31. SEGUNDA PARTEConsideraciones para planear por competencias 7ª. La planeación debe hacerse por competencias, no por contenidos, ni por objetivos de aprendizaje (De Ketele). Se planea en términos de reagrupación de tareas (Familia de tareas) (Jacqueline Beckers).

32. DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA • “Los seres humanos no viven todos las mismas situaciones y las competencias deben estar adaptadas a su mundo” • “El conocimiento debe ser visto como una red de relaciones, en la cual el educador ayuda a los jóvenes a hacer las conexiones necesarias”

33. Definición de la situación y de una problemática (Evaluación diagnóstica) 1 Evaluación de la acción 2 Definición de la situación deseada 5 APPRENTISSAGE PDF Planificación 4 3 Acción Guay, Blais, Daneault, Gendron, Girardet Legault CS Trois-Lacs (2005) 3. Planificación del trabajo docente

34. Progresion de las competencias, de lo simple a lo complejo Coherencia vertical Coherence horizontal Transversalidad en las competencias

35. La noción de problema como eje de aprendizaje • Componente prospectivo: • Finalidades • Objetivos o meta Tensión entre los dos componentes • Componente pragmático : • Programación de las acciones a realizar

36. SEGUNDA PARTEConsideraciones para planear por competencias 8ª. La globalización como sustento del trabajo didáctico. Globalización e interdisciplinariedad.

37. LA GLOBALIZACIÓN : UN ENFOQUE PEDAGÓGICO • LA INTERDISCIPLINARIEDAD: UN PROCEDER PEDAGÓGICO

38. Zabala, A., (1994), en su artículo "El enfoque globalizador", plantea que "la globalización se refiere a cómo nos acerquemos al conocimiento de la realidad y a cómo ésta es percibida y comparte una intencionalidad totalizadora en cuanto a los elementos que la componen". Por lo tanto, entendemos que la globalización como tal, es independiente a la existencia o no de las disciplinas ya que su objetivo es hablarnos de cómo son las cosas y los acontecimientos en la realidad: globales y a su vez unitarios, complejos y compuestos por múltiples elementos sumamente interrelacionados.

39. GLOBALIZACIÓN E INTERDISCIPLINARIEDAD Si analizamos los fines educativos, los principios de la enseñanza y el aprendizaje, la significatividad y funcionalidad de los contenidos, etc. vemos que éstos demandan la exigencia de una enseñanza que esté impregnada de una perspectiva globalizadora que permita analizar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su globalidad. Para solucionar estos problemas, para comprender e interpretar estas situaciones y acontecimientos, utilizamos los distintos medios (las disciplinas), relacionándolas en mayor o menor grado, según las necesidades de comprensión y análisis (Interdisciplina).

40. Decroly, O. propone "el término globalización como más apropiado frente a otros vocablos de su época, como eran los de sincretismo o esquematismo, y propone un modelo pedagógico teniendo en cuenta los fines de la educación, basándose en cuatro criterios principales", los cuales por su importancia, mencionaremos a continuación: El programa debe tender a la unidad en el sentido de que todas sus partes han de relacionarse entre sí formando un todo indivisible, frente a un estudio dividido en disciplinas y temas independientes, frente a una lluvia de conocimientos, bajo los que subyacía una psicología asociacionista del aprendizaje, él defenderá la idea de un estudio de la realidad tal como sepresenta ante el niño, globalmente, eligiendo una idea - eje en centro de interés que unifique y otorgue sentido a esa globalidad. Todo niño debe estar colocado en condiciones de obtener un provecho máximo de la enseñanza dada. Todo ser humano debe tener un mínimo de conocimientos que le permita comprender las exigencias de la vida en sociedad. Es necesario que la escuela utilice y favorezca el desarrollo de todas las fases de la individualidad infantil, que promueve el desarrollo integral de su personalidad individual y social.

41. SEGUNDA PARTEConsideraciones para planear por competencias 9ª. Las competencias exigen la inclusión de la vida cotidiana de los estudiantes en la escuela.

42. La escuela necesita abrirse de par en par a la vida, dejarse penetrar por ella, empaparse de su realidad. Para ello es fundamental reconocer y asumir dos dimensiones del saber o del conocimiento que se completan y se interrelacionan: • Por una parte, el conocimiento que se desprende de los contenidos disciplinares o de las Áreas Curriculares. • Por otra parte, el conocimiento que emana espontáneamente de la realidad y de la experiencia que los alumnos y las alumnas viven, de forma cotidiana, fuera del ámbito escolar.

43. b) La escuela, debe adoptar una actitud profundamente crítica y constructiva en favor del desarrollo de los valores éticos fundamentales. • Una de las características clave que debe asumir la escuela contemporánea ha de ser, su compromiso con un sistema de valores básicos para la vida: para la convivencia; es decir, la incorporación explícita, en sus Proyectos Curriculares, de los valores éticos que favorecen y hacen posible una vida más humana en sociedad.

44. c) En la escuela tiene que hacerse posible la síntesis entre el desarrollo de las capacidades intelectuales o cognitivas de los alumnos y de las alumnas y el desarrollo de sus capacidades afectivas, sociales, motrices y éticas, es decir, la síntesis entre lo que podríamos llamar la sabiduría y el humanismo, o entre el "aprender a aprender" y el "aprender a vivir". Es en este contexto en el que ha de entenderse y de explicarse la presencia y el desarrollo en el currículo de los llamados Contenidos Transversales.

45. En el desarrollo básico e integral de la personalidad de los alumnos y de las alumnas, no es sostenible una división o una separación entre el aprendizaje o saber científico o técnico y el aprendizaje o saber ético, ambos aprendizajes y ambos saberes forman un todo radicalmente inseparable. • La transversalidad es el espíritu, el clima y el dinamismo humanizador que ha de caracterizar a la acción educativa escolar.

46. SEGUNDA PARTEConsideraciones para planear por competencias 10ª. Las competencias implican el diseño de situaciones-problema.

47. ¿QUE ES UNA SITUACIÓN-PROBLEMA? • Es proponer a los alumnos una tarea de la cual se sabe que ellos no están en condiciones de resolverla con el estado actual de sus conocimientos, sino que está cercano a su estado para que ellos puedan comprender lo requerido y activar las competencias con las cuales cuentan.

48. ¿NUEVAS FORMAS DIDÁCTICAS? • Los contenidos no dejan de existir • Nadie aprende nada desvinculado del conocimiento teórico. ¿cómo explicar la fotosíntesis sin dar el concepto?. • De lo que se trata de trabajar esas informaciones de forma diferentes, dándoles significado. • Propuesta de una enseñanza contextualizada.

49. ESBOZO DE UN PROCEDER DIDÁCTICO • Partir de la noción de situaciones-problema. • Considerar al contenido como apenas uno de los elementos a ser considerados. • La motivación es creada a partir de la generación de conflictos. • Resolver un desafío estimula la clase.

50. ESBOZO DE UN PROCEDER DIDÁCTICO • Para la clase es más importante que los estudiantes sepan trabajar con la información y no simplemente retenerla. • Después de formular una tarea en la que todos se envuelven, incluso una exposición áulica puede tener lugar. • En este caso ella estaría inserta en la resolución de un problema concreto y la teoría ganará una finalidad aplicable. • Trabajar así significa el fin del contenido por el contenido.