Bakgrunn/kontekst Bolognaprosessens fokus på utviklingen av nasjonale kvalifikasjonsrammeverk Mer systematiske bes

1. Learning outcomes~ en ‘fremmed fugl’ eller gammel (didaktisk) kjenning i HU? • Bakgrunn/kontekst • Bolognaprosessens fokus på utviklingen av nasjonale • kvalifikasjonsrammeverk • Mer systematiske beskrivelser av de enkelte delene • i utdanningssystemet • Vekt på transparens og kompatibilitet • Tydeligere progresjon, nivåbeskrivelser • Hvordan samsvarer et gitt studieprogram med tilsvarende • studieprogram nasjonalt og i andre land? RoarCPettersen, HiØ  150606, KD

2. Går sammen med økt fokus på og interesse for studenters læring: kunnskaper og ferdighet etter endt utdanning  læringsutbytte, kompetanse, kvalifikasjoner (også i f t arbeidsliv) • Learning outcomes • Sluttkompetanse • Bachelor • Master • Ph D • Læreplan • Fagplan • Studieplan Høgere utdanning ? Learning outcomes: del–kompetanser RoarCPettersen, HiØ  150606, KD

3. Fortsatt en gyldig observasjon/beskrivelse? Litt satt på spissen kan vi si at universitetet har hatt en tendens til å møte studentene med følgende krav gjennom studietiden: ”Vi vil ikke si noe særlig om hva vi venter av deg. Vi gir en undervisning som vi tror kan være relevant. Men til slutt skal vi iallfall undersøke meget nøye i hvilken grad du har nådd de mål vi ikke har presisert” G. Handal & J. Osnes (1970): I: Universitetsstudier under debatt RoarCPettersen, HiØ  150606, KD

4. Læringsutbytte Praktiske implikasjoner for utdanninger og lærere • Læringsutbytte (learning outcomes) skal inngå • og ha en sentral rolle i fagplanene! • Men, hva forstår vi med læringsutbytte? – og: • Hvordan formulerer/skriver vi et læringsutbytte? • Hvordan dokumenterer vi studentenes læringsutbytte? • Aktuelle momenter – forutsetninger • Lærernes ’curriculum literacy’: • kompetanse i å analysere og tolke læreplaner – og • omsette læreplanen ’som dokument’ til • læreplanen ’som praksis’. • Ulike posisjoner i læreplanarbeidet: ulike nivåer eller • læreplanens ulike ”ansikter”. RoarCPettersen, HiØ  150606, KD

5. Læreplanens ulike ’ansikter' Sentrale myndigheter, interessenter og aktører Institusjonsperspektiv Lærerperspektivet Studentperspektivet Med fokus på dokumentert læringsutbytte RoarCPettersen, HiØ  150606, KD

6. Utfordringer til lærere/utdanningsinstitusjoner (bearbeidet etter Jenkins & Unwin): • state what is meant by a learning outcome • give reasons why learning outcomes are valuable in course design • use learning outcomes when planning and writingyou course curriculum • have a view as to whether you think they better enable you • to describe to students what they are expected to learn from your course. • Formel for ’learning outcomes’: As a result of …… you will be able to: = det vi omtaler som læremål/læringsmål ? RoarCPettersen, HiØ  150606, KD

7. En ’main-stream’ didaktisk forståelse av læremål • Læremålene beskriver sider ved de konkrete kunnskapene, ferdighetene og holdningene som undervisningen er rettet mot •  Den kompetansen vi vil at studentene skal utvikle … • Det innebærer at vi presiserer og konkretiserer forventede læringsresultater som eksplisitte læremål. • Tre tips for formulering av mål • Målene skal være klart og entydig uttrykt. • Målene bør informere og hvordan studenten kan dokumentere at målene er nådd. • Målene bør presisere hvor godt en forventer at studentene skal prestere (måloppnåelse/presisering av forventning, krav og standard knyttet til læringsresultater. RoarCPettersen, HiØ  150606, KD

8. Det begrepsmessige forholdet mellom • Kompetanse (kompetansebeskrivelser) • Læremål • Læringsutbytte – som dokumentert måloppnåelse? • (Kompetansemål?) • Aktuelle modeller og eksempler RoarCPettersen, HiØ  150606, KD

9. Didaktisk kompetansemodell ”Knowing That” ”Knowing How” ”Knowing ’that’ + ’how’ in context ”Learn to learn” Særlig vektlagt i høgere utd. Generelle kompetanseinnrettinger Generic skills, personal transferable skills RoarCPettersen, HiØ  150606, KD

10. MÅLOMRÅDER Blooms reviderte måltaksonomi (klassifiseringssystem) Kunnskapsmål Kognitive mål Ferdighetsmål Psykomotoriske mål Målområder Holdningsmål Metakognitive mål Hvert område er delt inn i (hierarkiske) målnivåer – jf. taksonomitabeller RoarCPettersen, HiØ  150606, KD

11. Taksonomitabell / klassifiserings tabell Knyttes til fagets innholdskomponenter Jf Tyler i ’original’ RoarCPettersen, HiØ  150606, KD

12. For Knowledge arrange order define recognise duplicate label recall list repeat memorise name state relate reproduce ** For Application apply operate choose practice demonstrate schedule dramatise sketch employ solve illustrate use interpret write ** Blooms taksonomi/klassifiseringsmodell går igjen som felles referanse for formulering av læringsutbytte: Verb som beskriver ’learning outcomes’/kompetansemål på ulike nivåer Det kognitive målområdet

13. For Analysis analyse differentiate appraise discriminate calculate distinguish categorise examine compare experiment contrast question criticise test ** For Synthesis arrange formulate assemble manage collect organise compose plan construct prepare create propose design write ** For Evaluation appraise judge argue predict assess rate attach score choose select compare support estimate evaluate **

14. Argument En kompetansebeskrivelse refererer til ulike kunnskapsdimensjoner og målområder Kunnskaper Ferdigheter Holdninger Metakognisjon K RoarCPettersen, HiØ  150606, KD

15. Er ideen om ’learning outcome’ en ny versjon av mål-middel pedagogikken, • forankret i Tyler-rasjonalen med læremål som overordnet kategori? • (Jf målstyring (management by objectives) og norsk læreplanpraksis • fra 1980-årene d.d [L93, L06]) I hvilken grad og hvor detaljert Kan læring planlegges? • Hvilke mål skal skolen/utdanningen søke å nå ? • Hvilke erfaringer og opplevelser kan tenkes å føre studenter/ • elever fram til disse målene? • Hvordan kan disse erfaringene/opplevelsene • organiseres på en effektiv måte? • Hvordan kan man vurdere om de oppstilte målene er nådd? Tyler (1949) RoarCPettersen, HiØ  150606, KD

16.  Læreplanprosess 1 Mål og målpresisering  • Atferdsmål • (Ytre observerbar) atferd • Angi betingelser • Angi krav/kriterier • for måloppnåelse/prestasjon 2 Valg av læringserfaringer 5 Vurdering 3 Valg av innhold 4 Organisering innhold og læringserfaringer  Målnedbryting Overordnet Delmål Revisjon Tilbakekobling Arbeidsmål Aktivitet Kontroll RoarCPettersen, HiØ  150606, KD

17. Kritikk av Tyler-Bloom-rasjonalen [Elliot Eisner (1969/1985)/ Lawrence Stenhouse (1975)] Atferdsmål (Undervisningsmål) Middel Student Mål + Kriterier Problemløsningsmål Student Oppgave Resultat Ekspressive mål/resultater Student Aktivitet, Resultat rik på muligheter RoarCPettersen, HiØ  150606, KD

18. Structure of the Observed Learning Outcome (Biggs & Collis 1982) RoarCPettersen, HiØ  150606, KD

19. Typiske anvisninger om læreplanutvikling og anvendelse av læringsutbytte (learning outcome) – fra ulike universiteter og universitetspedagoger (www).

20. Writing Assessable Learning Outcomes • Learning outcomes refer to what a student will be able to know, understand and/or do at the end of a learning unit. Learning outcomes are written for 4 areas of learning: • Knowledge • Knowledge and understanding • Start these learning outcomes by saying: • Having (successfully) completed this unit, you will be able to demonstrate knowledge and understanding of:…. • CognitiveSkills • Subject Specific Skills • Skills: experimental, mathematical, design, practical • • Problem solving • Key Skills • Communication, teamwork etc. • (U o Southampton) (Gareth Jones, Imperial College London) RoarCPettersen, HiØ  150606, KD

21. CognitiveSkills • This is what you expect students to do with the content: describe, compare, evaluate, apply etc. These always start with a verb that will guide how you assess – (jf Bloom). • Subject Specific Skills • Not all units will have this set of learning outcomes, and relates to manipulation skills and professional skills that a graduate of such a programme needs. • For motor skills, use verbs like: co-ordinates, balances, operates, handles (with confidence/skilfully), expresses, performs, calibrates, rotates etc. • Key Skills (generic skills; personal, transferable skills) • Which are: • oral/written communication • work in a team • work independently • appropriately use ICT • research & critically evaluate information • apply techniques, theories in a new context RoarCPettersen, HiØ  150606, KD

22. • Top Level: “By the end of the degree, graduates should be able to …” – i.e. Dublin Descriptors type statements. • Intermediate Level: “At the end of the year, students should be able to …” • Module Level: “At the end of the module, students should be able to …”. This could be a long and detailed list. • For each level there should also be a set of AIMS, i.e. general purposes. What are we trying to achieve? • In contrast, Learning Outcomes are specific learning objectives. RoarCPettersen, HiØ  150606, KD

23. Prosess, trinn-for-trinn (etter G Jones): • Steps in Programme Design Based on Learning Outcomes • Aims - General Purposes • General Competences to be developed • Subject Specific Competences “ “ “ • Define Structure in terms of Modules or Units • Define overall learning outcomes • Define individual module learning outcomes • Decide on content of each module (syllabus) • Decide how they can be assessed • Monitor results obtained by students • Iterate above steps to improve! Nivå, hierarki (jf målnedbrytning og læreplannivå)  RoarCPettersen, HiØ  150606, KD

24. Eksempel (G Jones) 1st Year Module on Business Mathematics & Statistics Aims (=hensikt/formål) • To develop an awareness of the scope and limitations of quantitative analysis • (6 other aims) Learning Outcomes: After completing the module, students should be able to • Formulate, test and interpret hypotheses using suitable significance tests • Undertake regression and time series analysis to provide simple forecast data • Produce a statistical report • Analyse and present business data using appropriate packages • (5 other learning outcomes) RoarCPettersen, HiØ  150606, KD

25. A Process for the LEARNING OUTCOMES INITIATIVE at St. Edward's University 1.The first thing that needs to be done is for faculty in each discipline to agree on the general learning outcomes expected of our students. So, faculty get together in discipline-specific groups to develop learning outcomes (that identify the knowledge and competencies students are expected to have, as well as the assessable learning products that will be used to document students' levels of learning). 2.Next, still in discipline-specific groups, the faculty divide and sequence the learning outcomes by assigning them to specific courses. The faculty then know exactly what students are expected to learn in their own courses, as well as in courses taken before, concurrently, and/or after their own. 3.Finally, from the learning outcomes identified through consensus, faculty members develop the more specific learning outcomes that define a course, and are included on the syllabus. 4. forts RoarCPettersen, HiØ  150606, KD

26. 4. Of course, this process will likely take more than the two afternoons in August set aside for that purpose. So, realistically, the goals for those sessions are: Afor the faculty to get a good start on the process; Bfor everyone to have a common understanding of the definition and format we'll be using for learning outcomes; Cfor faculty in each discipline to draft an initial set of learning outcomes for each discipline; and Dfor faculty to begin designing learning outcomes for their course syllabi. RoarCPettersen, HiØ  150606, KD

27. I et nøtteskall ..? When someone asks your students what they learned in your course, what kinds of things would you like to overhear them say? … og ER dette i tråd og overensstemmelse med dine og læreplanens intensjoner målformuleringer og det presiserte læringsutbyttet for kurset, modulen, utdanningen?? RoarCPettersen, HiØ  150606, KD