Intervensjonsstudie på 4. og 5. trinn

1. Intervensjonsstudie på 4. og 5. trinn Jørgen Frost Institutt for spesialpedagogikk Universitetet i Oslo

2. Bakgrunn Forebygging av lese- og skrivevansker • Begynnertrinn • Mellomtrinn Balansert leseopplæring som grunnlag for intervensjonen: • Allsidig undervisningsprogram (comprehensive) • Lesing som en språkprosess • Ordforråd/begreper/leseforståelse Alfabetisk • Ordlæring ved observasjon av ord (wordstudy) • Lesesikkerhet og Lesehastighet Ortografisk • Automatisering og leseflyt (fluency)

3. Mellomtrinnet: Overgang • Mellomtrinnet er selve stedet hvor begynnerundervisningen er avsluttet og tilegnelse gjennom tekst blir viktig for det videre løpet. Men på hvilken måte tar skolen best vare på elevene i denne overgangsfasen? • På den ene siden skal man sikre at lesingen er automatisert, på den andre skal leseren kunne fokusere totalt på innholdet. Hvis ikke, forstyrres forståelsen. Samtidig bygger lesing ikke bare på sikker avkoding, men også på begreps- og vokabularutvikling og språkutvikling generelt, for å oppnå optimal språkforståelse. • Siktet blir da å balansere disse grunnaspekter i leseopplæringen.

4. Teoretisk feste -vokabular og leseforståelse

5. Hovedutfordring vedrørende vokabular og leseforståelse • Størrelsen av ordforrådet ved slutten av barnehagen predikerer leseforståelsen på mellomtrinnet (Biemiller & Boote, 2006; Scarborough, 2001). • Barn med begrenset vokabular i barnehagen får nedsatt forståelse på senere trinn (Chall, Jacobs & Ballard, 1990; Frost, mfl, 2005). • Vokabular på 1. trinn predikerer leseforståelsen på 10. trinn (Cunningham & Stanovich, 1997). • På 4. trinn opplever mange elever utfordringer i leseforståelse pga svakt ordforråd (Chall og Jacobs, 2003). • Hovedutfordringen blir da å intensivere arbeidet med vokabular på begynner- og mellomtrinn for å forebygge at en del elever får kontinuerlige vansker med språk- og leseforståelse.

6. Utvikling av vokabular (Biemiller & Boote, 2006) Starten på tilegnelse av ordmeninger • ’Initial mapping’ av nye ord til mening i konkrete handlingsorienterte situasjoner (Carey, 1978). • Mapping også til referenter i narrativ kontekst (Hargrave & Senechal, 2000) • Korte, direkte forklaringer kan knytte ord til mening Konsolidering og nyansering • Gjentatt lesing med ordforklaringer – gir sikkerhet i forhold til personer og temaer og ord (Biemiller & Boote, 2006) • Flere erfaringer med ord – i nye kontekster

7. Vokabulartrening på barnetrinnet(Biemiller & Boote, 2006) • Prinsipper: • Pretest med ordforklaring (eleven) • Integrert i høytlesing av bøker – med ordforklaring i setninger • Gjentatt lesing – Forskjellige ord forklares ved hver høytlesing • Resultater • Signifikante forskjeller mellom lærere (Gain:23-33% mot 6-16%) • Hovedeffekt: Cohens’ d: 1.21 – meget høy effekt. Lavest i kind.gt. • Ingen forskjell ved høytlesing uten ordforklaring

8. Prinsipper for vokabulartreningMeta-analyse: Stahl & Fairbanks, 1986 • Definisjoner og kontekstuell informasjon • Nivåer i bearbeiding av ordkunnskap (Depth ofprocessing) • Assosiering • Forståelse • Generalisering • Antall konfrontasjoner – og type (exposures) • Drill and practice (access) • Multiple exposures in different contexts (naturallearning) • Undervisningsforhold (setting) • Individ • Gruppe • Tid/omfang (time ontask) • Uttrykke seg – produksjon (activeprocessing)

9. Fokus på læringsadferd (HMF)(Bodrova& Leong, 2001; Vygotsky, 1978) • Barns spontane læringsatferd er i høy grad formet av barnets sosial-historiske kontekst • Det gjelder motivasjon for å lære og det gjelder læringsatferden i seg selv • Resultatet av læringen er avhengig av samspillet mellom barnet og omgivelsene. • Læring som medfører forandring gir barnet kulturelle verktøyer – som kan styrke utvikling av høyere mentale funksjoner (HMF) – utvikling av akademiske begreper og metakognitivt potensial.

10. Konsekvenser • Lærer er en del av barnets sosiale kontekst • Samtidig med konkret faglig kunnskap må lærer tenke i utvikling av redskaper for høyere mentale funksjoner. • Det kan foregå samtidig under lærers mediering • Eleven må få Faglig kunnskap + redskaper for HMF

11. Oppsummerende • Arbeid med vokabular i denne forståelsen er derfor ikke det samme som det å lære gloser. Vokabular er knyttet til begrepsdannelse og er en gradvis læringsprosess (Karmiloff-Smith, 1992). • Læringsprosessen er avhengig av miljøfaktorer som kan fremme refleksjon og språklig nysgjerrighet på barnets nivå (Vygotsky, 1978). • Samordnet innsats på skolen (Frost, 2014). • Et godt klassemiljø.

12. Word Generation(SERP prosjektet) (Snow, Lawrence& White, 2009)

15. Word Generation – Dag 5 Ta stilling til ukens spørsmål: Burde gutter og jenter gå i forskjellige klasser? Begrunn din mening og gi eksempler. Forsøk å bruke så mange av ukens ord som mulig.

16. Teoretisk feste, lesing og skriving

17. Modell for lesing i et leseflyt-perspektiv(Hudson, Pullen, Lane & Torgesen, 2009)

18. IL-prøver – eksempel på variasjon i en 5. klasse (Nielsen, mfl. 1991)

19. IL-prøver – eksempel på utvikling i en 5. klasse (Nielsen, mfl. 1991)

20. Tekstens vanskegrad i forhold til utv. nivå(Frost, 2005; Nielsen et al, 1992) Ikke passende nivå • Langsom og upresis lesing. For vanskelig tekstnivå. • Langsom og upresis lesing. For vanskelig tekstnivå. Passende nivå 3. Nærmeste utviklingssone (80-90%) 4 Automatiseringsnivå (>90%) Jørgen Frost ISP

21. Lesertyper på basis av teori

22. Leseutvikling med forslag til avvik(etter Spear-Swerling og Sternberg, 1994) Metakognisjon Jørgen Frost

23. Utviklingsmodell for ordgjenkjenning(etter Ehri, 1997) Jørgen Frost

24. Struktur for leseopplæring (Frost, 2003) Jørgen Frost

25. Eksempel fra Lesemesteren N3 - A Jørgen Frost ISP

26. Lesemesteren N3 - Bopg. 1-4 Jørgen Frost ISP

27. Lesemesteren N3 - Bopg. 5-9 Jørgen Frost ISP

28. Læsemesteren N3 - B opg. 5-9 Jørgen Frost ISP

29. Lesemesteren N3 - B opg. 10-11, + C

30. Programmets utforming

31. Overblikk over treningsprogrammet

32. Ukeplan - modell • Mandag: Tekst presenteres. • Lærer leser tekst: Ukas spørsmål • Ord drøftes underveis • Samtale om innhold: hovedlinjer • Ord i ord lek på tavle Pretest: tekst og ord på tid. Logg. • Tirsdag: Drøfting av tekst • Pararbeid: Lese tekst og ord • Ordforrråd – drøfting – tankekart • Standpunkter i teksten • Argumenter for/imot • Lange ord/brikkestaving • Onsdag: Samfunnsfag/norsk • Fagdrøfting ut ifra ukens tekst • Ordforråd/Begrepskart • Arbeid med setninger (3) • Tekst-/ordlesing for parrene • Torsdag: Arbeid med ord • Lese tekst og ord • Ordomriss - > 5 bogstaver med start i lange ord fra tirsdag -- Ord i ord • Fredag: Hva har vi lært? • Posttest: tekst og ord på tid. Logg • Oppsummering av diskusjoner vedrørende ukens tekst • Skrive essay • Klassens ordbok (flip-over arket). Status. -- Porteføljemappen ordnes • Hva var bra – mindre bra? • Utfordringer? • Lærer: Elevresultater pre-post • Flip-over ordene tas vare på • Essay kopieres

33. Balansert leseopplæring • Helhetslesing med utgangspunkt i en ukens tekst og kombinert med Word Generation opplegget • Frost: LäsundervisningochLäsutveckling, 2009, Studentlitteratur • Hagtvet, Frost og Refsahl: Når lesingen har låst seg. Intensive leseopplegg for elever på 6. trinn. Cappelen – utkommer høsten 2014.

34. Tekst fra fagbok

35. Resultater

36. Intervensjonen – grunnlag • 211 kontrollelever på 3 skoler (88 gutter/123 jenter) • 131 eksperimentelever på 2 skoler (70 gutter/ 61 jenter) • Gj. levealder 117 måneder på 4. og 5. trinn • Pre-post design med gruppeprøver (lese, stave og ordforråd) • Ukentlig måling av ord- og tekstlesing (gjentatt lesing) • Studien gjennomføres ved hjelp av erfarne lærere • Varighet: 10 ukers trening 2 timer daglig • Hypoteser: Å skape utviklingsmessige forandringer i elevenes lese- og stavegrunnlag for å gi bedre grunnlag for ‘lesing for å lære’ i det videre skoleløpet.

37. Programmets homogenitet

38. Relasjonen mellom lesetempo, lesesikkerhet (tekst og ord) og vokabular (Frost & Ottem, 2014) • Lesetempo for hhv. tekst og ord har høy sammenheng • Lesesikkerhet for hhv. tekst og ord har høy sammenheng • Lav (men signifikant) sammenheng mellom lesetempo for ord og lesesikkerhet for tekst • - og mellom lesetempo og lesesikkerhet for ord • Vokabular er sign. relatert til lesetempo for både tekst og ord • Mønsteret er: • Lesetempo og lesesikkerhet er selvstendige variabler og innbyrdes relatert. Programmet støtter dette. • Vokabular er sterkere relatert til lesetempo enn lesesikkerhet

39. Programmets homogenitet 2 (AMOS)

40. Relasjoner mellom Lesetempo, Lesesikkerhet og Ordforråd (Frost & Ottem, 2014) • Variabler: • Lesetempo (ukentlig til en faktor) • Lesesikkerhet (ukentlig til en faktor) • Vokabular • AMOS – structuralequationmodelling på basis av regresjoner • Økning i Vokabular øker Lesetemo • Lesesikkerhet øker Lesetempo • Igjen: Programmets oppbygging av komponenter støttes av data

41. Lesing, staving og vokabular

42. Lesesikkerhet (gruppeprøver ), Vokabular og Staving (Frost & Ottem., 2014) • Standardiserte skårer fra de tre variablene benyttes (AMOS). • Øking i Staveferdighet øker Lesetempo • Øking i Lesesikkerhet øker Staveferdighet • Øking i Vokabular øker Staveferdighet • Arbeid med Vokabular og Lesesikkerhet øker Stavesikkerhet • Igjen: Programmets oppbygging støttes signifikant av data

43. Effectsizes • .25 over standard fremgang • .50 ekstra bra fremgang • (Brooks, 2002)

44. Måling av effekter (Frost & Ottem, 2014) • Den samlede effekten var høyest for Lesetempo ved lesing av den ukentlige teksten og ordlistene (gjentatt lesing). • Lesesikkerheten ble noe bedret (takeffekter) • Rettskriving ble noe forbedret • Vokabular hadde lavest effekt

45. Effekter eksperimentgruppen – pre-post Paired sample statistics for tests of reading, spelling and vocabulary.

46. Eksperiment - kontrollgruppe • Bedringeni staving for eksperimentgruppenovergikksignifikantkontrollgruppensresultat. • Detvarikketilfelle for vokabular, setningslesingoglesingavordkjeder. • Detvarsignifikanteforskjellermellomeksperimentgruppeogkontrollgruppe for RAVEN – ikontrollgruppensfavør. • Detvarsignifikantflerjenterikontrollgruppen

47. Konklusjon • Programmets sammensetning ble bekreftet av data: • Repetert lesing av tekst ordlister • Klassesamtaler om ordforråd – hentet fra tekst, som også benyttes til lesetrening og innholdsdrøfting • Arbeid med ordkunnskap for å styrke sikkerhet på fonologisk nivå og utvikle ortografisk lesing av ord. • Effekter: • Høy til særlig høy effekt size for tekstlesing, ordlesing, staving og ordforråd for eksperimentgruppen • I forhold til kontrollgruppe viste Staving bedre utbytte for eksperimentgruppen

48. Anbefalinger for fremtidig forskning • Samme program • Lenger tidsperiode • Bedre trening av lærere med oppfølgning i klassen • Loggskriving og drøfting av erfaringer underveis • Bedre prøver i Leseforståelse Takk for oppmerksomheten!

49. Litteratur • Ehri, L.C. (1995): The Emergence of Word Reading in Beginning Reading. In: P. Owen & P. Pumfrey (Eds.): Emergent and Developing Reading: Messages for Teachers. London: The Falmer Press. • Frost, J. (2000): From ‘Epi’ through ‘Meta’ to Mastery. The Balance of Meaning and Skill in Early Reading Instruction. Scandinavian Journal of Educational Research, 44, 2, 125-144. • Frost, J. (2007): Læsemesteren (The reading master). Copenhagen: Gyldendal • Frost, J. & Sørensen, P.M. (2007): The Effects of a Comprehensive Reading Intervention Programmefor Grade 3 Children. Journal of Research in Reading, 30, 3, 270-286. • Hudson, R.F., Pullen, P.C., Lane, H.B., & Torgesen, J.K. (2009): The Complex Nature of Reading Fluency: A Multidimensional View. Reading and Writing Quaterly, 25, 4-32. • Snow, C.E., Lawrence, J.F., & White, C. (2009): Generating Knowledge of Academic Language Among Urban Middle School Students. Journal of Research on Educational Effectiveness, 2, 325-344. • Stahl, S. (1998): Vocabulary Development. From Reading Research to Practice, 2. Brookline: Brookline Books.