Subjetividade e Transtornos Globais do Desenvolvimento no Contexto Escolar

1. Subjetividade e Transtornos Globais do Desenvolvimento no Contexto Escolar Mônica V. D. Rodrigues VII Curso de Formação de Gestores e Educadores em Educação Inclusiva

2. Tópicos de Discussão • Subjetividade: o que é? • Transtornos Globais do Desenvolvimento – TGD: do que se “trata”? • Subjetividade nos TGD • Contexto escolar: lugar de quê? Aprender o quê? • Como a subjetividade de pessoas com TGD tem lugar na escola?

3. Sujeito/Subjetividade • O bebê humano e o bebê animal • As funções parentais • “Sua majestade o bebê” é uma invenção de dois adultos. (FREUD, 1914, “Sobre o narcisismo: uma introdução”) • “Talvez fosse doloroso para o homem descobrir que ele só podia ser sujeito sendo sujeito de uma ficção, mas é mais penoso ainda se encontrar sem ficção: o risco é de não ser mais sujeito”. (DUFOUR, 2007)

4. Sujeito/Subjetividade • O ego “não pode existir no indivíduo desde o começo; o ego tem de ser desenvolvido” (FREUD, 1914). • Percebe-se, então, que o eu não é um ser originalmente fechado sobre si mesmo, devendo abrir-se, pouco a pouco, ao mundo exterior. • Em outras palavras, o eu não se constitui através de sua exteriorização, de um movimento do interior para o exterior.

5. Sujeito/Subjetividade e Transtorno do Desenvolvimento • O que propiciaria um desenvolvimento normal seria a experiência interior da criança de que suas ações exercem influência no mundo externo. • Em contrapartida,“(...) é a experiência de suas próprias ações (choro ou sorriso) passarem despercebidas que o impede de tornar-se um ser humano, porque isso o desencoraja a uma atuação recíproca com outros e, a partir daí, a formar uma personalidade através da qual possa lidar com o meio ambiente” (Bettelheim, 1967)

6. Sujeito/Subjetividade • “O Outro, é aquilo diante do qual vocês se fazem reconhecer. Mas vocês só podem se fazer reconhecer por ele porque ele é em primeiro lugar reconhecido. Ele deve ser reconhecido para que vocês possam fazer-se reconhecer” (Lacan,1955)

7. Subjetividade – Conceito (BOCK, 2008) • A subjetividade é a síntese singular e individual que cada um vai constituindo conforme se desenvolve e vivencia as experiências da vida social e cultural. • É uma síntese que de um lado nos identifica, por ser única; e de outro lado nos iguala, na medida em que os elementos que a constituem são experienciados no campo comum do social. • O mundo social e cultural, conforme vai sendo experienciado por nós, possibilita-nos a construção de um mundo pessoal e singular. São diversos fatores que se combinam e nos levam a uma vivência muito particular. Nós atribuímos sentido a essas experiências e vamos nos constituindo a cada dia. • Entretanto, a síntese que a subjetividade representa não é inata ao indivíduo.

8. Transtornos Globais do Desenvolvimento – TGD • Grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões. • Apesar disso, o diagnóstico é fundamentalmente clínico. Não há nenhum marcador biológico que caracterize os TGDs

9. Transtornos Globais do Desenvolvimento – TGD • Desde 1993, com a CID-10 (OMS) o autismo infantil passa a ser classificado entre os transtornos invasivos do desenvolvimento juntamente com outros cinco transtornos que apresentam em seu quadro clínico alterações qualitativas da interação social recíproca, linguagem e capacidade criativa. • São eles: • Autismo infantil (F84.0) • Autismo atípico (F84.1) • Síndrome de Rett (F84.2) • Transtorno desintegrativo da infância (F84.3) • Transtorno de hiperatividade associado a retardo mental e movimentos estereotipados (F84.4) • Síndrome de Asperger (F84.5)

10. Transtornos Globais do Desenvolvimento – Autismo • As características consideradas típicas do autismo formam uma tríade: • severo prejuízo social, • severas dificuldades na comunicações tanto verbais quanto não verbais e • ausência de atividades imaginativas – incluindo o brincar de faz-de-conta – substituídas pelos comportamentos repetitivos. • Os autistas apresentam, em maior ou menor grau, • um déficit sobre conceitos e crenças a respeito de estados mentais dos outros (sentimentos, necessidades, desejos e emoções alheias), a possibilidade de prever o comportamento destes ficaria muito reduzida, por isso o mundo lhes pareceria tão ameaçador.

11. Transtornos Globais do Desenvolvimento – Autismo • “O que estas crianças têm? Vocês só dizem do que estas crianças não têm!” (Campello) • Definições: • pelo déficit • pela ausência de desejo • pela ausência de fantasia • pela ausência de relação com o mundo e com a vida • quase como um ser sem subjetividade, ou pelo menos sem semelhança com algo que permita um mínimo de positividade, de empatia, de identificação.

12. Transtornos Globais do Desenvolvimento – Autismo • O que queremos dizer ao denominar uma criança de autista? • O que a faz diferente das outras crianças? • Nada mais difícil do que conceituar o autismo... • O autismo é uma defesa ante um encontro prematuro e traumático com o mundo externo que leva a criança a um retraimento profundo, comprometendo de forma avassaladora todo o processo de constituição da vida psíquica.(Tustin)

13. Subjetividade nos TGD • “A imagem que se forma do autista não se confunde com a forma como ele se apresenta ao mundo”. • “O fato do autista aparentar não se relacionar com o mundo, é só uma forma de se apresentar, não necessariamente é assim”. • “Crianças autistas têm um modo de subjetivação singular e estabelecem contatos, comunicam-se e falam a sua maneira”.

14. Subjetividade nos TGD • “Mais do que manter os outros à distância, o autista protege-se de qualquer intrusão interna ou externa, representada pela atividade psíquica. Assim, sempre que solicitado pela presença do outro a colocar em atividade a subjetividade, ele trata de negar radicalmente não só a sua, mas também qualquer atividade psíquica do outro, daqueles que estão a seu redor. (...) Aí estaria exatamente a maior evidência da subjetividade no autismo”. (Cavalcanti, 2007)

15. Subjetividade nos TGD • Crianças autistas são descritas como evitando, desviando-se de sinais da presença do Outro - no que se pode ver patentemente na surdez específica à voz humana que muitas delas apresentam Ora, mas isto não implica que ao menos há algo aí, o que já é ser diferente de nada? O que há aqui é uma outra subjetivação. • Já não há nestas características um claro indicativo de que o Outro se constituiu? Se não, por que fazer excluir o Outro ou, quiçá, se fazer excluir?

16. Subjetividade nos TGD • Portanto, apesar de certas descrições apontarem para um fora da linguagem, pela inexistência de um Outro, as descrições clínicas não são condizentes com um fora do humano. • O autista de fato possui uma relação peculiar com a língua, evidentemente diferente da relação estabelecida pela criança considerada normal. Entretanto, essa relação do autista com a língua não deixa de ser um fenômeno humano, e, como tal, apresenta suas peculiaridades e diferenças.

17. Contexto escolar: lugar de quê? Aprender o quê? • Abordar a escolarização de crianças e adolescentes com TGD é deparar-se com um campo em construção. • Nesse caminho, marcado por dúvidas e respostas provisórias, a escola e a educação emergem cada vez mais como espaços possíveis desde que seja superada a concepção de escola como espaço social de transmissão de conhecimentos em seu valor instrumental e adaptativo. • Há, então, um enorme trabalho a ser feito no sentido de questionar as interpretações mais estreitas, alargar perspectivas e flexibilizar os processos educacionais.

18. Contexto escolar: lugar de quê? Aprender o quê? • O trabalho de inclusão escolar não pode ser realizado sem a inclusão de professores, já que eles são uma das ferramentas mais importantes na sustentação desse lugar social que se pretende oferecer à criança que apresenta um TGD. • Os professores buscam formação com uma expectativa explícita de que receberão algum tipo de ‘treinamento’ que irá auxiliá-los na tarefa de trabalhar com esses alunos ditos ‘diferentes’. • É uma demanda imaginária e o trabalho de escuta deve propiciar aberturas em outras direções. Ao invés de fornecer respostas que obturem e fechem as interrogações, deve-se sugerir que o professor fale de sua experiência e faça interlocução com seus pares; desse modo inicia-se uma circulação discursiva que tira o professor do lugar de queixoso e impotente e o coloca na posição de interrogar-se sobre a sua prática escolar. • O objetivo não só de localizar a posição do aluno na estrutura discursiva da escola, como também para provocar deslocamentos nas posições subjetivas dos professores em relação à problemática de seus alunos.

19. Contexto escolar: lugar de quê? Aprender o quê? • A necessidade de cuidado e atenção a estes sujeitos pode significar uma aposta. Apostar no aluno. • A aposta é construir; é desenvolver interligações subjetivas entre sujeitos em meio a riscos e a desafios; é a incerteza do resultado; é a dúvida; e, principalmente, é o que “funda” a conseqüência. • Uma aposta se configura na e pela articulação de várias dimensões que são simultâneas e interelacionadas,que envolve movimentos e reflexões.

20. Como a subjetividade de pessoas com TGD tem lugar na escola? • Compreender a história pessoal/social/escolar como uma narrativa a ser lida, escrita e inscrita a partir de múltiplas vozes e olhares, permite pensar, por exemplo, que o que se constrói na relação com o outro pode ser recontado, reconstruído, permitindo outras significações e sentidos. • Os significados, os sentidos, as possibilidades não se encontram definidas, estabelecidas, mas produzem-se num a posteriori, ou seja, num tempo retroativo que é próprio da linguagem. • No que se refere às crianças com TGD, a escola e o professor podem oferecer outras interpretações para seu aluno, interrogando sentidos que, muitas vezes, cristalizaram-se em função dos diagnósticos, classificações, avaliações etc. • Nesse contexto, desloca-se o foco do sujeito com autismo, psicótico, para o professor, o terapeuta, o outro que lê, interpreta e constrói possibilidades, implicando-o na construção de uma perspectiva. • Os percursos educacionais e as aprendizagens não residem única e exclusivamente nas condições inerentes ao aluno, pois os processos escolares são construídos no encontro entre sujeitos e instituições. (Carla Karnoppi)

21. Estudo de Caso • “No caso acompanhado, o olhar sensível da professora de Ronaldo permitia a ascensão dessa possibilidade, uma vez que esta, marcadamente, supunha haver um sujeito de vontade e de desejo na criança. Ela reconhecia que ele tinha vontade e, mais do que isso, falta de vontade. "É tudo muito sutil, muito de leve, mas tem". Segundo ela, Ronaldo parecia ter preferência pelas brincadeiras que envolviam o corpo e que, por isso mesmo, nas atividades pedagógicas, utilizava esse recurso, ou seja, antes de trabalhar um conceito, ela elaborava brincadeiras que remetiam ao corpo do garoto. Por exemplo, se o trabalho pedagógico dizia respeito a formas geométricas, ela propunha: "vamos fazer um círculo com o corpo", se estavam trabalhando com a cor azul, convidava-o a pintar o rosto de azul. (continua)

22. Estudo de Caso (continuação) • “Algumas atividades surgiam do próprio Ronaldo. Quando estavam trabalhando a cor verde, ele pegava um quebra-cabeça de sapos. A professora sempre tentava dar sentido às produções espontâneas do menino, significando a escolha do brinquedo como sendo o assunto que ele gostaria de falar. Na sua interpretação, acreditava que se ele estava pegando o quebra-cabeça era porque queria trabalhar com o sapo. Dessa forma, verbalizava para ele sua interpretação, a fim de que Ronaldo desse indício de suas preferências. Ela acreditava que talvez, naquele momento, aquela escolha ainda não fosse uma escolha legítima, mas achava que esta poderia ser uma maneira de ajudar Ronaldo a perceber que suas escolhas ou atitudes faziam diferença. • Nesse sentido, a relação que a criança estabelece com a aprendizagem pressupõe que sua subjetividade esteja em jogo nesse processo”. (Aline Paiva Dantas Luz)

23. Discussão Final • “O importante e bonito do mundo é isso: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas, mas que elas estão sempre mudando. Afinam e desafinam.“ (Guimaraes Rosa) • As pessoas não estão sempre iguais. Ainda não foram terminadas. Mas por quê? Como? • Simplesmente porque a subjetividade não cessará de se modificar, pois as experiências sempre trarão novos elementos para renová-la. (Bock, 2008)