Om bruk av skjønnlitteratur som kilde i samfunnsfagene - innlevelse, opplevelse, erkjennelse

1. Om bruk av skjønnlitteratur som kilde i samfunnsfagene - innlevelse, opplevelse, erkjennelse NOFA 15. mai 2009 Dag Fjeldstad, Institutt for lærerutdanning, Universitetet i Oslo

2. Kunnskaps- og ferdighetsområder som ”definerer” dyktighet i samfunnsfag(ene) eller Komplekse fagferdigheter som fanger opp læreplanenes grunnleggende ferdigheter (å kunne lese. å kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig, å kunne regne og å kunne bruke digitale hjelpemidler) - og de mange kompetansemål i planene...

3. 1. Faktabeherskelse og definisjonskunnskap 2. Begrepsanvendelse 3, Informasjonsbehandling - observasjon og tolkning - tekstforståelse og –tolkning - tallforståelse og –tolkning 4.Forståelse av forholdet mellom verdier og handlinger 5. Kulturforståelse - kulturelle ”logikker” - perspektivisering 6. Kausalitet - skille mellom egenskapsorienterte og strukturelle forklaringer - skille mellom bakenforliggende og medvirkende årsaker 7. Formulering a hypoteser 8. Modellbruk

4. Skjønnlitteratur i samfunnsfag / samfunnskunnskap • ”Det er de skjønnlitterære forfattere som er våre egentlige læremestere.” • Olof Lagerkrantz • ”Det moderne gjennombrudds diktere – Skram, Kielland, Ibsen og Bjørnson – sto i et produktivt forhold til sin tids samfunnsvitenskap. De tok opp impulser fra datidens psykologi, sosiologi, kriminologi og evolusjonstori, og maktet å omdanne dem til beskrivelser av samfunnslivet som ofte var mer innsiktsfulle enn de vitenskapelige teoriene de lot seg inspirere av.” • Engelstad (1992) • ”Subjektiviteten er litteraturens domene, og den kan fremfor alt utdype de opplevelseskvaliteter som er en del av samfunnslivet.” • Engelstad (ibid.)

6. ”Like før jul smalt det til og ble kaldt […] • Nå hadde alle det travelt på Katthult, for der stelte de sannelig i stand til jul […] Lina og Sylte-Maja lå på den isete vesle brygga ved Katthultbekken og skyllet storvask til Lina gråt og blåste på fingrene som verket av neglesprett. Så slaktet de den store julegrisen, og så fikk de nesten ikke albuerom selv på kjøkkenet […] for all blodklubben og fleskepølsene og grynpølsene og hakkepølsene og potetpølsene og spekepølsene som sloss om plassen med skinker og sylte og ribbe […]. Einerdrikke hørte også til, når det var jul. Det brygget mor til Emil i den store trestampen ute i bryggerhuset. • Og så bakte de så det kunne ta pusten fra noen hver, finbrød og sirupsbrød og pepperkaker og en egen sort med små. Gode kringler og pikekyss og fattigmann og smørkringler […]. Og så lys naturligvis, […]. Mor til Emil og Lina holdt på med å støpe lys nesten en hel natt, store lys og små lys og trearmete lys, for nå skulle her sannelig bli jul. • Alfred og Emil Spente Lukkas for stuttingen og drog til skogs etter juletre, og far til Emil gikk ned på låven og rotet fram et par havrenek som han hadde spart til spurvene.” • Lindgren (1976)

7. Mikael Niemi (2001) Populærmusikk fra Vittula.

8. ”Så til neste sak. Det er to slekter her i kommunen som har påført oss mye skade, og som du må hate for all framtid […] • Faderen sammenfattet det innviklede forløpet gjennom årene. […], det var håndgemeng, trusselbrev, skadeverk på eiendom, utpressingsforsøk, og i ett tilfelle en lovende elghund som var blitt kidnappet og knivmerket som en rein i ørene.” […] • Han navnga slektene og redegjorde grundig for de ulike sidegrenene deres […] • Det var som om hele Tornedalen ble forvandlet foran øynene på meg. Bygdene ble fulle av usynlige fiskesnører som strakte seg på kryss og tvers blant menneskene. En sterk og vidtfavnende spindelvev av hat, attrå, redsler, minner. Et nett […] som ville påvirke meg med sitt kraftfelt enten jeg ville det eller ikke. Det var sterkt, det var vakkert, det skremte meg. Jeg hadde vært et barn. Nå lærte faderen meg å se. Røtter, kultur, faen vet hva det skulle kalles, men det var mitt.” • Niemi 2001:157/159

9. Deformert finger • Ikke stikk fingeren i ketchupflasken, • sa Mor. Den kan sette seg fast, og du blir nødt • til å vente på at faren din skal komme hjem og • dra den ut. Han • kommer ikke til å bli glad for å finne en skitten • negl svømmende i ketchupen som han skal • ha på hamburgeren sin. • Han kommer til å rykke den ut så hardt • at du aldri noen sinne vil kunne gå med ring • på den fingeren. • Og hvis du får en kjæreste og dere holder hverandre • i hendene, blir hun nødt til å spørre om hvorfor • en av fingrene dine er deformert, og du blir nødt • til å fortelle henne at du ikke hørte på din mor, • og hun vil tenke, han kommer antagelig ikke • til å høre på meg heller, og hun vil • skyve hånden din vekk. • Sirowitz (1998)

10. “What students can learn about a culture, past or present, is both constrained and made possible by the forms of representations to which they have access and are able to ”read”. • Thus, attention to the arts, to music and to literature in social studies programs is not a way to ”gussy-up” the curriculum; it is a way to enlarge human understanding and to make experience in the social world vivid.” • Elliot Eisner (1991)

11. ”Orden. Da barnet var omkrig et år gammelt, begyndte hun at tale. Først var det kun enkelte ord, men ret hurtig blev det til remser. Til fortegnelser. Hun kom og satte sig tæt ved mig, man fornemmede der var noget hun ville forklare, jeg sagde ingenting. Hun begyndte nu at nævne de ord hun kendte. Først genstandene omkring os, men derefter ting hun engang havde set og hørt benævnt, nogle kun en enkelt gang. […] Der var to former. Om eftermiddagen var det genstande, om aftenen var det personer […] Hun begyndte da at nævne navnene på de mennesker hun kendte, eller som hun havde truffet, eller som hun bare havde hørt om, en stor mængde av navne. Hun kunne fortsætte meget længe, måske en halv time, det var umulig at forstå hvordan et barn kunne rumme så mange mennesker.” […]

12. ”Min mor kommer snart sa hun. • Snart. Det var første gang nogensinde hun nævnte tiden. • Da forstod jeg meddelelsen i hennes fortegnelser. • Det var orden, meddelelsen var orden. Det hun havde fortalt mig var, at hun forsøgte at bringe orden i verden. • På gulvet, når jeg havde sat mig ved siden av hende, havde jeg set, ligesom med hendes øjne, hvordan verden kom hende i møte. Stor og uoverkommelig. Med ordene forsøgte hun, ind i dette kaos, at lægge tunneler av orden. • […] • I den kaotiske sorg ved at være adskilt fra kvinden havde hun bragt orden ved at forklare at den var tidsbestemt, midlertidig, at den ville høre op. For at overvinde smerten ved adskillelsen havde hun anvendt tiden. • Omkring et barn kommer og går mennesker, genstande dukker opp og tages bort, omgivelser tager form og opløses. Og der bliver ikke givet nogen forklaring, for hvordan skal man forklare verden for et barn? • Da havde hun brugt ordene. Ord fremkalder og fastholder det som er borte. Med sine fortegnelser havde hun forsikret om, at det hun engang havde kendt ville komme igen.” • Peter Høeg (1995:82-85) De måske egnede. Rosinante.

13. Vygotsky argues that a word presupposes a generalisation which neccessarily involves an act of thought. In a child’s language words are the beginnings of generalisations and their meaning is located in practices which constitutes that meaning. So a child can begin to operate with a sophisticated concept when the concept is in use in the adult sphere of activity with which the child has contact. • Jan Derry (2007:11) Philosophy Now, issue 63 September/Oktober 2007. Anja Publications Ltd