MAS ALLA DE LA MODULARIDAD. La ciencia cognitiva desde la perspectiva del desarrollo

1. Karmiloff- Smith, A. (1994) Más allá de la modularidad: La Conciencia Cognitiva desde la perspectiva del desarrollo. Madrid: Alianza. Caps.1 y 2. MAS ALLA DE LA MODULARIDAD. La ciencia cognitiva desde la perspectiva del desarrollo

2. Acepta el hecho de que la investigación indica que la mente humana posee más fundamentos innatos de los que se habían supuesto. • Plantea la posibilidad de que la Teoría de Piaget y las Teorías innatistas no deban ser mutuamente excluyentes en una Teoría del Desarrollo. • Sostiene que un aspecto fundamental del desarrollo es el proceso por el cual la información de un sistema cognitivo se convierte en conocimiento para ese sistema.

3. Describe las características de los sistemas de entrada propuestos por Fodor y los caracteriza como inflexibles y carentes de inteligencia. • Propone que el desarrollo implica un proceso que va más allá de la modularidad, mientras que sostiene que para Fodor el desarrollo no existe. • Cuestiona la idea de que los módulos se encuentran predeterminados en detalle y la rigurosidad de la dicotomía entre SE y SC. • Propone una diferenciación entre módulos predeterminados y proceso de modularización, producto del desarrollo.

4. Basada en la plasticidad del desarrollo temprano del cerebro, postula que la mente se modulariza a medida que avanza el desarrollo. • Acepta ciertas predisposiciones innatas y específicas de dominio que restringe datos de entrada. • Con el tiempo se seleccionan circuitos para diferentes computaciones de dominio específico, llegando a formar módulos encapsulados.

5. Su tesis sostiene una modularización gradual, con sesgos innatos que canalizan la atención hacia datos pertinentes que influyen en el desarrollo cerebral. • Circuitos cerebrales específicos que se activan frente a un estímulo vs. Activación distribuida inicialmente que se hacen específicos. • Propone que el almacenamiento y procesamiento de información puede ser específico de dominio sin ser encapsulado, preestablecido u obligatorio.

6. Propone fases del desarrollo en lugar de estadios, en función de la afectación de dominios específicos o globales. • Establece semejanzas de los modelos piagetianos y conductistas (sin estructuras innatas, pocos procesos biológicamente predeterminados, generalidad de dominio, sistemas fisiológicos heredados, coincidencias en el Ei). Aclara las diferencias entre ambos modelos. • Ambas teorías conciben la mente del recién nacido como vacía de conocimiento y defienden la idea de que un solo proceso de aprendizaje de dominio general es capaz de explicar el desarrollo.

7. Los modelos de especificidad de dominio aumen cierta preprogramaciónpara comprender información específica. • Cuanto mayor sea la cantidad de propiedades de dominio específico, menos creativo y flexible será el sistema posterior (Chomsky). El desarrollo implica un proceso más dinámico de interacción entre ambiente y mente. • Para Piaget no hay en el bebé conocimiento de dominio específico.

8. Para conciliar a Piaget con el innatismo se debe: • Aceptar la existencia de predisposiciones innatas con conocimiento. Añadir sesgos de dominio específico. • La base inicial con que parte el niño debe implicar especificaciones menos detalladas y un proceso de modularización más progresivo. • El componente innato está latente hasta que recibe los datos que necesita y, esa entrada, influye sobre su desarrollo.

9. El fuerte antiinnatismo de Piaget y su defensa de estadios generales de desarrollo, ya no son viables. • El desarrollo cognitivo es más que el simple despliegue de un programa genéticamente especificado. • Restricción: • Recortan la competencia del niño • Limitan las hipótesis y potencian el aprendizaje

10. Paradigmas de investigación con bebés: • Habituación y deshabituación de mirada (discriminación de formas) y succión (discriminación de habla). • Preferencia de mirada o audición. • Redesripción representacional: • Predeterminaciones humanas y predisposiciones de dominio específico esquemáticas • La mente explota internamente la información almacenada redescribiendo sus representaciones, con cambios de fomato representacional

11. Desarrollo y aprendizaje son complementarios. • Lo implícito se vuelve explícito. Primero en un dominio y después, a veces, en varios dominios. • El desarrollo implica tres fases recurrentes. • 1. Aprendizaje centrado en los datos del medio genera adiciones representacionales. Maestría conductual. • 2. Centrado en datos internos que predominan sobre datos externos. • 3. Representaciones internas se concilian con datos externos con equilibrio entre búsqueda interna y externa.

12. Cuatro niveles de representación como ciclos repetitivos de diferentes microdominios, con distintos formatos representacionales: • Implícito: procedimientos de análisis y respuesta a E externos. Codificados procedimentalmente, secuencialmente especificados, almacenados en forma independiente específicos de dominio. Perceptivos • Explícito 1: se redescriben en un nuevo formato comprimido. Abstracciones en un lenguaje superior. Abiertas a otros dominios. Conceptual. Más flexibles. Explícitas. Superan restricciones de nivel 1. • Explícito 2: Las representaciones se hacen accesibles a la conciencia, pero no pueden expresarse verbalmente. • Explícito 3: El conocimiento se recodifica en un código común a todos los sistemas.

13. Se recodifica información almacenada en un formato en otro distinto (p.e.epacial en lingüística). • Cada redescripción es una versión más condensada del nivel anterior. • Es preciso alcanzar maestría conductual antes de la redescripción. Se redescriben las representaciones que alcanzan estado estable. • El proceso de redescripción es de dominio general pero opera en dominios específicos y está restringido por los contenidos.

14. Contrasta con idea de Piaget de desequilibrio. • Para el modelo RR los cambios se producen después del éxito. Apropiación de estados estables.