Hvorfor undervisning?

1. Hvorfor undervisning? Kim Jesper Herrmann, ph.d., adjunkt Aarhus Universitet Center for Undervisning og Læring

2. Disposition • Om forelæsninger og holdundervisning • Kvalitativt studie • Hvad gør studerende? • Hvordan opfatter de undervisningen? • Diskussion – er nogle strategier bedre end andre? • Perspektiver – Fire råd

3. Baggrund

4. Hvorfor forelæser vi på universitetet? • Fordi det er billigt! • Fordi det er nemt! • Sådan har vi gjort de sidste 800 år! • Fordi det er sådan man lærer bedst!

5. Samspillet mellem forelæsning og holdundervisning Det (uden sammenligning) vigtigste læringsarbejde foregår her Feedback Overblik Læse / løse opgaver Læse Forelæsning Holdundervisning

6. ET kvalitativt studie

7. Holdundervisning • Hvad gør studerende? (approach) • Hvordan opfatter de situationen? (perception)

8. Metode • Case-udvælgelse • Tilfældig, men stratificeret på hold og undervisere • 12 førsteårsstuderende på BSS • Dataindsamling • Interviewet to gange • Semistrukturerede, individuelle interview • Tematiseret interviewguide (Kvale 1994) • Konkret holdtime  fyldige beskrivelse • Interviewer og studerende kender ikke hinanden - anonymitet • Databehandling • Optaget og transskriberet i sin fulde længde (338 sider) • Data kodet i Nvivo • Kombination af deduktive og induktive analysestrategier • Between-case displays (Miles & Huberman 2005) • Verificering • Intrakoder-reliabilitet (ml. 80 og 97%) • Interkoder-reliabilitet (100%) • Kohærenskriterium (intern validitet) • Ekstern validitet

9. Analysestrategi B A

10. Om at tage noter • Ehm … så tager jeg noter (…) hvis det ikke er noget, jeg selv har skrevet ned i forvejen (…) Det hjælper rigtig meget at man får skrevet, sat ord på (…) jeg har det bare sådan, at hvis jeg ikke kan skrive det ned, så har jeg heller ikke forstået det (…) Jeg plejer i hvert fald at tage ret mange noter selv alligevel, for som regel er det ikke nok det andre har skrevet. Det giver ikke helt samme mening for en selv, som det gør for dem (Tanja, DA) • Så lytter jeg til, hvad de siger, og forsøger at skrive så meget til som muligt (…) Det er også fordi at vi til eksamen må have vores noter med, og så kan man jo i OneNote søge (…) Jeg føler nok, at det er meget vigtigt, at jeg får det hele skrevet ned … jeg er bange for, at jeg ikke kan huske det … jeg synes faktisk tit, at det er svært at formulere med mine egne ord … Derfor tænker jeg, at det nok er bedre at lytte og så skrive deres egne ord ned. Så kan jeg forstå dem senere. (Karina, SA)

11. Om at lytte … så sidder jeg med mine noter og ligesom lytter efter ’Hvordan har de svaret på det her spørgsmål?’ … ’Er det det samme, som jeg har tænkt?’, Øhm, og hvis ikke, det er det samme … så skriver jeg det ned, og hvis det ikke lige er noget, jeg føler, jeg har forstået, det, de har sagt, så kan jeg godt finde på at spørge til sidst … ’Hvad mener I med det her? Er det dét her?’ (Adam, DA) • … hvis man fornemmer, at dem der står og holder oplæg ikke har hundrede procent styr på det, så mister man måske også lidt, ehm, incitament til at lytte ordentligt. Fordi man alligevel måske får fat i nogle forkerte ting og så bliver det rettet bagefter, og så kan man lige så godt vente til Susan (underviseren) tager over og siger de vigtige ting (…) folk tager som regel for gode varer det, der bliver sagt, og så stoler man på det (Jonas, SA)

12. Om underviserens rolle • … det er instruktoren, der ligesom er ordstyrer i det omfang det er nødvendigt og ligesom holder undervisningen på sporet […] én, der holder trådene, men samtidig sagtens kan trække sig tilbage (Tobias, DA) • … når vi nu kun har de to timer og alt skal gennemgås, så er det svært at nå, at Susan [underviseren]hun får, altså, altså at vi får gennemgået det GRUNDIGT … • Interviewer: Hvad er det Susan, hun er god til? • Hun er god til at sætte sig igennem og sige ’Dét er forkert’ og ’Dét er rigtigt’ og sådan ’Og her mente jeg dét og dét’ […] når faget er lidt diffust, så har man brug for nogle ret konkrete noter, altså […] der er jo en eksamen. Øhm … og dét [noter] er hun god til at give én. (Kirsten, SA)

13. Om medstuderende • Umiddelbart synes jeg helt klart det er en fordel, at vi får lov til at høre hinanden og sammen komme frem til en endelig konklusion. Det er sjovt at høre andres tolkninger og spørgsmål, og mange gange har de andre fokuspunkter, som man eventuelt ikke lige har tænkt over […] Så det synes jeg er meget spændende. (Niklas, DA). • Det er også fordi jeg føler, at det Gitte [underviser] siger, er det rigtige […] Hvis vi selv kommer frem til noget, er det lige før jeg tror, det er forkert. (Karina, SA) • Jeg synes bare, at det [diskussion med andre studerende] tager tiden fra at kunne få nogle afklaringer [fra underviseren] om hvad der egentlig er rigtig og forkert (Kirsten, SA)

14. Om holdundervisning • Jeg forventer også lidt, at på en holdtime, at man arbejder med stoffet på en lidt anden måde, fordi man kan diskutere det […] hvor man selv går aktivt ind og diskuterer (Anna, DA) • Interviewer: Så du får noget med dig … fra, fra de timer? • I form af noter og så videre. • Interviewer: I form af noter, ja … og det er vigtigt? • Lige nøjagtigt i det her fag er det rigtig vigtigt (…) så det kommer til at være rigtig rart at have nogle gode noter, når vi nærmer os eksamen. (Sune, SA)

15. Strategier

16. Opfattelser af holdundervisning

17. Diskussion

18. Er nogle strategier bedre end andre? Kilde: Diseth et al. (2010)

19. En kausalmodel Arbejdsindsats (kvantitet) Læringsudbytte (viden/færdighed) Læringsstrategi (kvalitet)

20. Læring kræver en bearbejdning af stoffet • If I had to reduce all of educational psychology to just one principle, I would say this: The most important single factor influencing learning is what the learner knows already. (Ausubel in Entwistle 2009:19) • Establishingconcepts or understandingideas … depends on making links with whatweknowalready and thatdemands … the consciousattempt to makesenseof topics for oneself(Entwistle 2009:16, emphasisadded) • Learning takes place through the active behavior of the student: it is what he does that he learns, not what the teacher does • (Tyler, 1949 in Biggs, 2003, emphasis added)

21. Hvad er så god holdundervisning? Feedback Overblik Læse / løse opgaver Læse Forelæsning Holdundervisning

22. Perspektivering

23. Undgå fejlslutninger • Man har ikke lært stoffet, bare fordi det er gennemgået af andre. • At have skrevet noter betyder ikke (nødvendigvis), at man har lært noget. • Der er ikke en ”lige” vej til at lære noget. At lære noget er ”bøvlet”. • Undervisning handler ikke om at undgå fejl.

24. Fire råd om at deltage i undervisning • Forbered dig inden timen – ellers kan du ikke skelne mellem vigtigt og uvigtigt. • Tag dig selv alvorligt – kom til undervisningen for at lære noget. Ikke for at overleve. • Stil spørgsmål – de andre har heller ikke forstået det. • Deltag i undervisningen – det er dét, der er meningen.

25. Litteratur • Biggs, J. (2003). Teaching for qualitylearning at university: what the student does. (2 ed.) Open University Press. • Diseth, Å. et al. (2010) Academic Achievement among First Semester Undergraduate Psychology Students: The Role of Course Experience, Effort, Motives and Learning Strategies. Higher Education, 59(3), 335-352. • Entwistle, N. (2009). Teaching for Understanding at University: Deep Approaches and Distinctive Ways of Thinking (Universities Into the 21st Century). (1 ed.) Palgrave Macmillan. • Kvale, S. (1994) InterView: En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København: Hans Reitzels Forlag • Miles, M. & Huberman, M. (2005). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. (2 ed.) Thousand Oaks: SAGE.

26. Hvad skal der til for at holdundervisning lykkes? Forudsætninger: • At de studerende er (vel)forberedte. • At de studerende er klar over, hvad de ikke ved. • Tillid mellem de studerende. • Tolerance over for fejl. • Intolerance ift. manglende forberedelse. • Klare spilleregler. • At underviseren er forberedt. • At underviseren er imødekommende • At underviseren tør tage lederskab.