”Slik kan det gjøres! Noen eksempler på praksisrettet FoU-arbeid.”

1. ”Slik kan det gjøres! Noen eksempler på praksisrettet FoU-arbeid.” Matematikk-didaktikk. Janne Fauskanger og Thina Hagen

2. Hvem setter premissene for fremtidens arbeidsmarked?

3. OLF sitt utgangpunkt Tilgang på realfagsutdannet arbeidskraft henger sammen med : Morgendagens bestand = Dagens bestand + nyrekruttering - avgang

4. Det er store forskjeller på ungdommens valg av utdanning – konsekvenser for arbeidslivet Konsekvens: Få med relevant utdanning fra utdanningssystemet SSB, Hægeland 2006 4

5. Hvilke utfordringer så vi: • Flere bedrifter har problemer med å få tak i nok folk med realfagsutdanning • Norske elevers resultater i internasjonale undersøkelser av kunnskaper innenfor realfag er svakere enn mange kunne ønske seg • Norske ungdommers interesse for realfag kan synes liten. Dette gjenspeiler seg i fagvalg i videregående skole og søkning til realfagsstudier i høyere utdanning.

6. kunnskap om yrker og utdanning

7. Interessen er tilstede, men 7

8. Hva tenker vestlig ungdom hører til fritiden og hva faller inn under studier. Teknologi er noe man bruker fritiden til, mens musikk, dans og ridning …. 8

9. Tese: et bedre faglig kunnskapsgrunnlag hos elevene kan overføre MNT fag fra fritid til studier. Løsningen ligger i økt satsing på realfagkompetanse i lærerutdanningen ROSE undersøkelsen 9

10. Hvem og hva? • Prosjektet startet ved at OLF tok kontakt med UiS • Prosjektet er et samarbeid mellom UiS og OLF og er nå inne i 4. året. • På UiS var Inge Christ og Janne Fauskanger de faglig ansvarlige de tre første årene, nå ligger ansvaret hos Janne Fauskanger og Reidar Mosvold • De to første årene: • Kurs og veiledning av UiS sine praksislærere • Kurs og veiledning på den enkelte praksisskole • Det 3. året: • Mer kurs og veiledning og et forskningsprosjekt i startfasen • Det siste året: • Kun forskning

11. Faglig innhold i kursøktene • Fokus var på den kunnskapen som er nødvendig for å undervise i et bestemt emne på et bestemt trinn, eller det Ball kaller ”mathematical content knowledge for teaching”. • Ball understreker at en matematikklærer må ha en dybdeforståelse for det matematikkfaglige emnet hun skal undervise i. Hennes forskingsteam har funnet at elevene til lærere som har ”mathematical content knowledge for teaching”, lærer mer matematikk gjennom et år med matematikkundervisning enn elever til lærere som har mindre kompetanse på dette området. • Med forskningen og evalueringen som grunnlag, konsentrerte vi oss i videreføringen om færre faglige emner som vi gikk dypere inn i

12. Subject Matter Knowledge (SMK) Pedagogical Content Knowledge (PCK) Knowledge of Content and Students (KCS) Common Content Knowledge (CCK) Specialized Content Knowledge (SCK) Knowledge of curriculum Knowledge at the mathematical horizon Knowledge of Content and Teaching (KCT) Undervisningskunnskap i matematikk

13. Et eksempel fra en kursøkt Tema: Rakettens matematikk og fysikk. Problemstillinger: • Lengde. Hvor langt fra utskytningsrampen landet raketten? Lander alle på samme sted? Hvilken rakett lander lengst fra? • Høyde. Hvor høyt går raketten? Går alle papirrakettene like høyt? Høydedifferanse mellom den som går høyest og den som oppnår lavest høyde? Hvordan får vi målt høyden? • Fart. Hva er farten på rakettene i det de skytes ut? I det de lander? • Tid. Hvor lenge er rakettene oppe i luften? • Vinkler. Hva er den optimale utskytningsvinkelen som gir størst lengde? • Har svarene på noen av spørsmåla over sammenheng med rakettens geometriske form?

14. l Eksempel fra en veiledningøkt Symmetrier • Hva er det? • Hva sier Kunnskapsløftet? • Symmetrier i naturen • Menneskskapte symmetrier • Barns symmetrier • Ideer til symmetriundervisning • Vanlige misoppfatninger (vite om og forebygge) • Litteratur til videre lesning

15. Hvorfor praksislærerne? Praksislærerne har flere viktige roller • De skal som alle andre lærere legge til rette for at egne elever får et godt forhold til og lærer realfag • Praksislærerne skal i tillegg legge til rette for at våre lærerstudenter får et godt forhold til realfag og til å undervise i realfag Praksislærernes kompetanse er derfor av avgjørende betydning for mange! • Samarbeid med næringslivet understrekes i Kunnskapsdepartementets strategier for styrking av realfagene. • 58 praksislærere var med første året, 2. året var det det 121 fordelt på 17 praksisskoler, 3. året 60. • I forskningsprosjektets pilotering deltok nesten alle praksisskolene.

16. Forskningsprosjektet Hvilken betydning har lærerens matematikkunnskaper for elevenes læring, og hvordan skal dette påvirke matematikkundervisningen som gis i lærerutdanningen?

17. Hvem er vi? En forskergruppe ved IAS/IFU som forsker på læreres undervisningskunnskap i matematikk Medlemmer: Alle i matematikkgruppa IAS/IFU Reidar Mosvold (leder) Janne Fauskanger Raymond Bjuland Natasha Blank Cato Tveit Kjersti Melhus Dag Torvanger Arne Jakobsen

18. Utgangspunkt • Fokusere på læreres kunnskaper og oppfatninger av matematikk • LMT (Learning Mathematics for Teaching): Prosjekt ved University of Michigan som studerer hvilken matematisk kunnskap lærere trenger for å undervise i matematikk • Utviklet en spørreundersøkelse for å måle læreres undervisningskunnskap i matematikk (Mathematical Knowledge for Teaching – MKT – measures) • Den matematikkfaglige kvaliteten på læreres undervisning ble vurder ved klasseromstudier (Mathematical Quality of Instruction – MQI)

19. Matematisk kunnskap for undervisning • Den matematiske kunnskap til lærere er spesialisert og relatert undervisningsjobben. • Den matematiske kunnskap en lærer må ha knyttet til undervisning er annerledes enn den matematiske kunnskap som kreves av for eksempel en ingeniører eller snekkere. • Ved å forbedre den matematiske kunnskap lærere har om det å undervise matematikk, vil vi oppnå bedre læring hos elevene.

20. Hva viser forskningen i Michigan? • Sammenheng mellom læreres MKT score og læreres MQI score og elevresultater på tester. • Lærere med høy MKT score hare også høy MQI score og bedre elevresultater. • Forskningen viser at elever som har en lærer med middels MKT scorer, må ha 2-3 ukers mer undervisning i matematikk for å kunne oppnå samme resultater på teser som elever som har en lærere med MKT over gjennomsnitts MKT score (øverste kvartil).

21. Hva har vi ved HUM/UiS gjort? • Siden november 2007, flere seminarer, bl.a. med deltakelse fra U-M. • Oversettelsesarbeid. • Flere konferansepresentasjoner + diverse publikasjoner. • Pre-pilot høsten 2008. • Pilotstudie (ca. 100 lærere) • Spørreundersøkelse • Fokusgruppe-intervju • MERG-prosjekt (masterstudenter)

22. Våre publikasjoner • Fauskanger, J., & Mosvold, R. (2008). Kunnskaper og oppfatninger - implikasjoner for etterutdanning. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 3, 187-197.    • Fauskanger, J., & Mosvold, R. (2009a). Etter- og videreutdanning av matematikklærere: Et spørsmål om antall studiepoeng, eller om INNHOLD? Utdanning. Published online 02.03.2009 at http://www.utdanningsnytt.no/templates/udf20____19713.aspx) • Fauskanger, J., & Mosvold, R. (2009b). Teachers' beliefs and knowledge about the place value system. In C. Winsløw (Ed.), NORDIC RESEARCH IN MATHEMATICS EDUCATION Proceedings from NORMA08 in Copenhagen, April 21-April 25, 2008, (pp. 159-166). Rotterdam, The Netherlands: Sense Publishers. • Fauskanger, J., & Mosvold, R. (in press). Undervisningskunnskap i matematikk: Tilpasning av en amerikansk undersøkelse til norsk, og læreres opplevelse av undersøkelsen. Norsk Pedagogisk Tidsskrift. • Mosvold, R., & Fauskanger, J. (2009). Challenges of translating and adapting the MKT measures for Norway. Paper presented at the AERA 2009 Annual Meeting. • Mosvold, R., Fauskanger, J., Jakobsen, A., & Melhus, K. (in press). Translating test items into Norwegian - without getting lost in translation? Nordic Studies in Mathematics Education. • Flere er under arbeid…

23. Veien videre? • Vi fra UiS håper på videre samarbeid!