Dynamique motivationnelle et pratiques pédagogiques

1. Dynamique motivationnelle et pratiques pédagogiques Mariane Frenay Chaire UNESCO de pédagogie universitaire GIRSEF Université catholique de Louvain Colloque form@HETICE du 27 mai 2010« Technologies et motivation, des théories aux pratiques : Les TIC pour façonner la motivation de l’étudiant et doper celle de l’enseignant »

2. Comment fait-on pour apprendre? • Apprendre repose sur l’interaction entre trois facettes du comportement humain • Cognitive • Sociale • Motivationnelle • Intérêt des chercheurs pour des aspects spécifiques du processus d’apprentissage • De nombreux travaux depuis 20 ans sur la motivation M. Frenay – UCL - CPU

3. La motivation: une condition d’engagement • Il n’y a pas d’apprentissage sans motivation • ET il n’y a pas de motivation sans apprentissage • Ceci est vrai pour l’étudiant ET pour l’enseignant • Avec la massification de l’enseignement, la question de la motivation devient de plus en plus centrale • Face à la démotivation des étudiants, deux positions extrêmes: • Tout repose sur la responsabilité de l’étudiant (et sa famille) • L’institution de formation est responsable • 3e voie : ni résignation, ni toute puissance … M. Frenay – UCL - CPU

4. Le paradigme social-cognitif de la motivation Une troisième voie entre deux positions extrêmes, présentes dans la littérature et les pratiques éducatives Ni uniquement du côté de l’apprenant « La motivation relève de facteurs individuels »: personnalité, connaissances préalables, histoire individuelle, …  on n’y peut rien Ni uniquement du côté de l’instance de formation « La motivation ne relève que de facteurs externes »: caractéristiques de la situation d’apprentissage, contexte, modes d’interventions du pédagogue, …  Y a qu’à… Mais du côté de l’interaction entre les deux Rôle central de certaines représentations mentales (« construits motivationnels») ... ... qui résultent de l’interaction entre facteurs individuels et contextuels ... qui sont situées M. Frenay – UCL - CPU

5. De la motivation à la dynamique motivationnelle La motivation : un concept flou, un concept pour l’action plutôt que pour l’analyse.  A préciser et à décomposer en référence à un modèle théorique Au niveau de la recherche: mise en évidence de facteurs jouant un rôle déterminant dans cette dynamique Engagement et apprentissage L’engagement dans ses multiples dimensions est un prédicteur très robuste … de la performance d’apprentissage, tant du point de vue quantitatif (grades, etc.) que qualitatif (changement conceptuel, …) M. Frenay – UCL - CPU

6. De la motivation à la dynamique motivationnelle Contexte éducatif Facteurs Représentations Engagement Performance Comportemental Facteurs individuels Valeur perçue de la tâche Apprentissage (réussite ou échec, qualitatif ou quantitatif) Cognitif & métacognitif Facteurs situationnels Espérance de réussite Émotionnel M. Frenay – UCL - CPU

7. Les indicateurs d’engagement Comportementaux Choix (entrée en formation, décision de s’engager, etc.) Persévérance & persistance Effort Gestion des ressources : temps, environnement d’étude, environnement social (help-seeking) (Méta)cognitifs Stratégies d’apprentissage : élaboration, répétition, structuration, … Autorégulation (planning, self-monitoring, self-evaluation, self-regulation) Emotionnels Fonction de signal dans l’autorégulation M. Frenay – UCL - CPU

8. Les antécédents « proximaux » :le modèle « expectancy-Value » Une longue filiation théorique en psycho (Atkinson, Vroom, etc.). Aujourd’hui en éducation : Jacquelynne Eccles & Allan Wigfield (U. de Michigan) Selon ce modèle : Deux prédicteurs proximaux majeurs de l’engagement : l’expectancy (espérance de réussite) et la valeur perçue de la tâche Ces deux prédicteurs sont eux-mêmes déterminés par l'interaction entre : des facteurs individuels et des facteurs situationnels M. Frenay – UCL - CPU

9. L’ « expectancy » L’expectancy (espérance de réussite) est liée à : Sentiment d’efficacité personnelle (self-efficacy)= une composante de l'image de soi Perception de la difficulté de la tâche Perception du potentiel de support académique et social de l’environnement d’apprentissage (Bandura 1997, Ford 1992, …) M. Frenay – UCL - CPU

10. La valeur perçue de la tâche Les quatre dimensions de la valeur (Eccles & Wigfield 2002) L’utilité (valeur extrinsèque) L’intérêt (valeur intrinsèque) L’importance (enjeux identitaires) Le coût (conséquences négatives, en particulier en renoncement à d’autres bénéfices) M. Frenay – UCL - CPU

11. Facteurs individuels • Milieu socioculturel et familial • Histoire de vie • Connaissances & compétences préalables • Estime de soi • Type de buts personnels • Dynamiques identitaires • Dispositions attributionnelles • Conceptions de l’apprentissage et de l’intelligence • … M. Frenay – UCL - CPU

12. Facteurs situationnels • Le groupe (support social, compétition vs. coopération, image de soi pour autrui, normes sociales, …) • Les pratiques pédagogiques (notamment évaluatives & type de feedback) • Le climat institutionnel • Structure et difficulté de la tâche M. Frenay – UCL - CPU

13. Théories motivationnelles • Théorie de la valeur perçue (J. Eccles; A.Wigfield) • Théorie de l’instrumentalité perçue (J. Husmans; W. Lens) • Théorie de la motivation intrinsèque et de l’autorégulation (Deci & Ryan) • Théorie du sentiment de compétence – sentiment d’efficacité personnelle (Bandura) • Théorie des buts (détermination des buts - Locke & Latham, contenus des buts – Wentzel; Ford; Carré, structuration hiérarchique – Carver & Scheier; Boudrenghien et al., orientation de buts – Ames; Pintrich; Elliott) • Théorie de la dynamique identitaire (Higgins; Markus & Nurius; Bourgeois et al.; Kaddouri; Barbier) • Théorie des attributions et de la contrôlabilité (Weiner) M. Frenay – UCL - CPU

14. Implications pratiques – Théorie de la valeur perçue • Favoriser la perception du sens et de la valeur (dans ses 3 dimensions principales) de la tâche en relation aux buts personnels des étudiants • Mettre en avant le sens des apprentissages proposés, notamment en regard des buts personnels futurs possibles des étudiants • Proposer des activités susceptibles de susciter l’intérêt (originales, signifiantes, qui mettent au défi) • Accompagner les étudiants dans la construction de leur projet personnel et professionnel M. Frenay – UCL - CPU

15. Implications pratiques – Théorie de la motivation intrinsèque et de l’autorégulation • Un environnement peu contrôlant, qui favorise le sentiment d’autodétermination et la motivation intrinsèque • Des tâches stimulantes, qui favorisent l’intérêt (défi, nouveauté, …) • Communiquer le plaisir/la passion de la matière enseignée, d’apprendre • Rapport de l’enseignant au savoir qu’il enseigne et ce qu’il en communique M. Frenay – UCL - CPU

16. Implications pratiques – Théorie de l’instrumentalité perçue • Favoriser l’instrumentalité perçue de la formation • Rôle des pairs, la mise en avant du sens du contenu, le témoignage de l’enseignant comme professionnel, … • Importance du travail réflexif sur les buts et les projets personnels et professionnels de l’étudiant, à l’entrée et en cours de formation • Dans certains contextes, pertinence de l’approche biographique M. Frenay – UCL - CPU

17. Implications pratiques – Théorie du sentiment de compétence ou SE • Renforcer l’espérance de réussite et le sentiment d’efficacité personnelle • Ajuster le niveau de difficulté de la tâche au niveau de compétences réel des étudiants (ni trop facile, ni trop difficile) • Fournir des feedbacks spécifiques (précis, permettant de progresser) et fiables (qui reflètent la réalité, permettant de se situer réellement) M. Frenay – UCL - CPU

18. Implications pratiques – Théorie des buts • Tâches coopératives, qui permettent de combiner buts sociaux et buts académiques • Travail réflexif sur les buts personnels et le rapport aux études (élucidation, arbitrage, articulation, abstraction, intégration) • Favoriser les buts d’apprentissage (notamment dans les pratiques d’évaluation – évaluation critériée, les normes sociales promues dans la classe) M. Frenay – UCL - CPU

19. Implications pratiques – Théorie des dynamiques identitaires • Le travail réflexif sur le sens de la formation en relation à la trajectoire identitaire et biographique de l’étudiant • Les facteurs pédagogiques et institutionnels qui favorisent la régulation des tensions identitaires M. Frenay – UCL - CPU

20. Implications pratiques – Théorie des attributions et de la contrôlabilité • Des pratiques pédagogiques et des conditions institutionnelles qui favorisent le sentiment de contrôlabilité du processus de formation chez l’étudiant • Accompagner l’étudiant dans l’interprétation de sa réussite et de son échec • Importance des feedbacks de qualité (qui donnent les moyens à l’étudiant de progresser à partir d’un échec) • Proposer des épreuves d’évaluation en rapport directs avec les apprentissages réalisés et les objectifs annoncés • Donner un rôle actif à l’étudiant dans la gestion du dispositif de formation (par exemple, dans l’évaluation du cours, dans la gestion de son parcours individuel de formation) M. Frenay – UCL - CPU

21. De la motivation à la dynamique motivationnelle En conclusion : Un système complexe de multiples variables socio-cognitives en interaction Un système plastique, susceptible de se transformer au fil du temps Ni résignation, ni toute puissance… Les TIC pour façonner la motivation de l’étudiant et doper celle de l’enseignant ? M. Frenay – UCL - CPU

22. Quelques références • Bourgeois, E. (2006). La motivation à apprendre. In E. Bourgeois & G. Chapelle (Dir.). Apprendre et faire apprendre (pp. 229-246). Paris : P.U.F. • Galand, B. & Bourgeois, E. (2006). (Se) Motiver à apprendre. Paris : P.U.F. • Boudrenghien, G., Frenay, M. & Bourgeois, E. (2009). La transition de l’enseignement secondaire vers l’enseignement supérieur : antécédents de l’engagement envers son but de formation, Cahiers de recherche en éducation et formation, n°70 www.uclouvain.be/girsef • Neuville, S., Frenay, M. & Bourgeois, E. (2007). Task value, self-efficacy and goal orientations: impact on self-regulated learning, choice and performance among university students , Psychologica Belgica, 47(1-2), 95-117 • Pintrich, P. (2003). A Motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching context, Journal of Educational Psychology, 95(4), 667-686. M. Frenay – UCL - CPU