Quelle circulation des « règles de métier » en formation des enseignants?

1. Quelle circulation des« règles de métier »en formation des enseignants? Formation INRP 7 au 9 Novembre 2007 Jacques MEARD Eric FLAVIER

2. Introduction • Des types de « règles de métier » qui circulent entre formateurs et formés au cours de ces actions de formation • Dans ce qui est « dit et pensé » par les uns et les autres, on repère de multiples prescriptions (« ce qu’il faut faire, ce qu’il aurait fallu faire, ce qu’il faudra faire ... pour mieux enseigner l’EPS ») qui constituent ce que les tenants de l’approche didactique appellent les « contenus de formation ».

3. Du travail prescrit à l’activité réelle • Former, une action complexe qui implique de: • « Transmettre » le métier et permettre le développement de l’activité adaptative • Pourquoi une « entrée par les prescriptions » ? • L’activité prescrite et l’activité réelle Les résidus : conducteurs de TGV, opératrices agro-alimentaires, profs EPS • Le risque et les avantages de partir de la prescription -mise en rapport des actions prescrites et des actions réelles -données facilement utilisables en formation -confusion au plan théorique de « l’entrée par les savoirs » (un concept inopérant professionnellement, obère la dimension culturelle)

4. La formation des enseignants par l’alternance L ‘ A L T E R N A N C E Formation universitaire en centre Pratique d’enseignement en responsabilité Formation « sur le terrain » Temps de formation « sur le terrain » (entretiens de conseil)

5. Le dilemme du formateur Des outils et techniques pour permettre l’efficacité immédiate face aux problèmes professionnels Transmettre les prescriptions du métier enseignant Développer la capacité adaptative Des outils et techniques pour plus tard recherchant la construction d’une posture réflexive chez l’EN

6. FORMATEURS transactions Travailleur-enseignant transactions ELEVES

7. PE2 : STAGE EN RESPONSABILITE - PETITE SECTION MATERNELLE Entretiens de formation Un formateur visiteur remarque que la stagiaire porte une attention extrême à l’organisation : la classe est divisée en 4 groupes d’élèves (chacun désigné par une couleur), la stagiaire note par écrit les passages des élèves à chaque atelier, anticipant le matériel nécessaire et vérifiant sur un tableau à double entrée les passages individuels des élèves aux ateliers ; en EPS elle fait passer les groupes les uns après les autres. Selon le formateur, ces actions occasionnent des temps de latence et réduisent le temps d’activité des élèves. D’après lui, la stagiaire accorde trop d’attention à ces aspects organisationnels, réduit sa disponibilité pour l’aide individualisée, l’évaluation des productions des élèves. En s’appuyant sur des questions (« Combien de fois les élèves sont-ils passés sur le parcours d’EPS ? » (réponse attendue : 5 ou 6 fois en 25mn) ou « Combien de temps cet élève a-t-il passé à réaliser son algorithme ?» (réponse attendue : 2mn sur les 25mn de l’atelier), « As-tu remarqué que tel élève n’a pas réalisé son travail à l’atelier ?  »), il la conduit à réfléchir au temps insuffisant d’activité chez les élèves en rapport avec son action insuffisante d’aide à l’apprentissage.

8. PE2 : STAGE EN RESPONSABILITE - PETITE SECTION MATERNELLE Entretiens de formation Dans l’entretien, la stagiaire reconnaît qu’elle accorde beaucoup d’importance à l’organisation pour « vérifier l’égalité des conditions de travail » parce que « les élèves doivent avoir la même chance d’apprendre ». Le formateur indique que donner la même chance d’apprendre passe avant tout par « il fautdonner une chance d’apprendre » donc « augmenter le temps de pratique » des élèves et adapter ses interventions aux différences de prestations d’élèves : le professeur doit « aider davantage, soutenir les élèves en difficulté et, en même temps, donner un travail supplémentaire aux élèves rapides ». Au cours du même stage, quelques jours plus tard, un autre formateur visite la même stagiaire et constate les mêmes actions (peu de temps d’apprentissage des élèves du fait d’une organisation formelle et d’un manque d’aide individualisée). Formateur et stagiaire sont d’accord sur la règle générique « les élèves doivent avoir la même chance d’apprendre » mais divergent sur les déclinaisons plus précises de cette règle.

9. formateur formateur formateur formateur formateur formateur Donner aux élèves la chance d’apprendre Donner aux élèves la même chance d’apprendre Augmenter le temps d’apprentissage Prévoir et vérifier l’égalité des conditions de travail des élèves Individualiser l’aide à l’apprentissage Anticiper le matériel nécessaire Donner un travail supplémentaire aux élèves rapides Faire passer les groupes les uns après les autres Vérifier le passage des élèves aux ateliers Soutenir les élèves en difficulté Noter le passage des élèves aux ateliers EXPER élèves élèves élèves élèves élèves élèves élèves élèves

10. Repenser la formation • Former, c’est : • Enoncer et faire apprendre des règles circonstanciées • Permettre le développement par une identification des règles génériques • L’action du formateur consiste à : • Identifier et nommer la règle • Porter un jugement sur l’action de l’EN en référence à la règle identifiée • Etayer la règle suivie, c’est-à-dire en par les circonstances ou le genre professionnel • Pour permettre à l’EN de construire un lien de signification (Expérience-Concept)

11. 1 Enoncer les règles et les associer à des éléments d’expérience  • Sur quoi est basé l’accord entre formateur et stagiaire ?

12. formateur formateur formateur formateur formateur formateur Anticiper le matériel nécessaire Donner un travail supplémentaire aux élèves rapides Faire passer les groupes les uns après les autres Vérifier le passage des élèves aux ateliers Soutenir les élèves en difficulté Noter le passage des élèves aux ateliers EXPER élèves élèves élèves élèves élèves élèves élèves élèves

13. Sur quoi est basé l’accord entre formateur et stagiaire ? • Développer le pouvoir d’analyse (de jugement de l’EN) en formation nécessite l’ancrage sur une pratique pédagogique identifiée et nommée • Permettre la construction d’un lien de signification implique • De désigner un « objet » et s’accorder sur cet objet • De nommer cet objet et s’accorder sur cette dénomination • Afin d’instituer un « étalon » pour juger l’action donnée à voir Le formateur et l’EN instituent ensemble, lors de l’entretien, un code de communication validé conjointement

14. 2 Etayer les règles… • … par des règles circonstanciées • …par des règles du genre Le quoi, le pourquoi et le comment

15. formateur formateur formateur formateur formateur formateur Donner aux élèves la chance d’apprendre Augmenter le temps d’apprentissage Individualiser l’aide à l’apprentissage Donner un travail supplémentaire aux élèves rapides Anticiper le matériel nécessaire Soutenir les élèves en difficulté ? ? ? ? ? élèves élèves élèves élèves élèves élèves élèves élèves

16. FORMATEURS R du genre R du genre R du genre Augmenter le temps d’apprent R circonstanciée R circonstanciée R circonstanciée R circonstanciée R circonstanciée ELEVES

17. 3 Présenter les règles sous forme dilemmatique • La cognition en situation de classe et en situation de formation • La cohérence entre formateurs • Le genre et le style

18. formateur formateur formateur formateur formateur formateur Donner aux élèves la chance d’apprendre Donner aux élèves la même chance d’apprendre Augmenter le temps d’apprentissage Prévoir et vérifier l’égalité des conditions de travail des élèves Individualiser l’aide à l’apprentissage Anticiper le matériel nécessaire Donner un travail supplémentaire aux élèves rapides Faire passer les groupes les uns après les autres Vérifier le passage des élèves aux ateliers Soutenir les élèves en difficulté Noter le passage des élèves aux ateliers EXPER élèves élèves élèves élèves élèves élèves élèves élèves

23. Ce que l’on retient Règle générique : Concevoir des dispositifs supportant les objectifs d’apprentissage S’appuyer sur la logique de l’activité et les opportunités qu’elle propose Ne pas mettre les élèves en difficulté par un dispositif inadapté L’EN ne perçoit pas l’obstacle que constitue le dispositif choisi au regard des objectifs d’apprentissage poursuivis

24. 4 Ordonner les règles selon une approche développementale • Comment prendre en compte le processus de développement du stagiaire dans l’action de formation ?

25. Comment prendre en compte le processus de développement du stagiaire dans l’action de formation ? • Créer les conditions d’une « migration » des règles apprises en formation • Identifier les éléments caractéristiques et typiques de la situation de classe • Entretenir l’absence de frontières clairement délimitées du concept professionnel • Air de famille et configuration de classe

26. formateur formateur formateur formateur formateur formateur (stagiaire) MAINTENIR L ORDRE (formateur) FAIRE APPRENDRE Donner aux élèves la même chance d’apprendre Donner aux élèves la chance d’apprendre Prévoir et vérifier l’égalité des conditions de travail des élèves Augmenter le temps d’apprentissage élèves élèves élèves élèves élèves élèves élèves élèves

27. Le CP développe la structure globale de la situation à l’attention de l’EN

30. Ce que l’on retient Règle générique : Les situations d’apprentissage sont à construire par rapport aux difficultés des élèves Ne donner que la structure Toujours retravailler les propositions du CP Il a peur de la mettre en place La situation est trop compliquée Pour enseigner plus tard Il ne connait pas mes élèves En dépit d’un désaccord apparent, l’EN et le CP manifestent un accord sur la prise en compte du processus de développement du stagiaire comme un des objectif de la formation

31. Conclusion Un outil pour supposer les effets des actions de formation • Enoncer les règles • Associer les règles à des éléments d’expérience • Etayer les règles par des règles circonstanciées • Etayer les règles par des règles du genre • Présenter les règles sous forme dilemmatique • Ordonner les règles selon une approche développementale

32. formateur formateur formateur formateur formateur formateur Donner aux élèves la chance d’apprendre Donner aux élèves la même chance d’apprendre Augmenter le temps d’apprentissage Prévoir et vérifier l’égalité des conditions de travail des élèves Individualiser l’aide à l’apprentissage Anticiper le matériel nécessaire Donner un travail supplémentaire aux élèves rapides Faire passer les groupes les uns après les autres Vérifier le passage des élèves aux ateliers Soutenir les élèves en difficulté Noter le passage des élèves aux ateliers EXPER élèves élèves élèves élèves élèves élèves élèves élèves

33. Références -Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF. -Durand, M. (1996). L'enseignement en milieu scolaire. Paris : PUF. -Durand, M. (2001). Chronomètre et survêtement. Reflets de l’expérience quotidienne d’enseignants d’Education Physique. Paris : Editions Revue EPS. -Leplat, J. (2000). L’analyse psychologique de l’activité en ergonomie. Aperçu sur son évolution, ses modèles et ses méthodes. Toulouse : Octarès. -Saujat, F. (2001) Co-analyse de l’activité enseignante et développement de l’expérience : du travail de chacun au travail de tous et retour. Education permanente, 146, 87-98. -Yvon, F. et Clot, Y. (2003). Apprentissage et développement dans l’analyse du travail enseignant. Pratiques psychologiques, 1, 19-35. -Berthet, M.& Cru, D. (2002). Avec les évolutions de la prescription, comment se transforme le travail et comment enrichir nos démarches et instruments d'analyse ? In Actes du 37ième Congrès de la SELF, Aix en Provence, 107-120.