Séminaire du CRIE – Université de Sherbrooke : 2 avril 2009

1. Séminaire du CRIE – Université de Sherbrooke : 2 avril 2009 Jugement des enseignants et estime de soi des élèves Pascal BRESSOUX Université Pierre-Mendès-France, GrenobleLaboratoire des Sciences de l’Education

2. Considérations théoriques et études empiriques présentées dans Bressoux, P. & Pansu, P. (2003). Quand les enseignants jugent leurs élèves. Paris: PUF. • Considérations méthodologiques (modèles multiniveaux) présentées dansBressoux, P. (2008). Modélisation statistique appliquée aux sciences sociales. Bruxelles: De Boeck.

3. Considérations théorique et développementale sur le soi

4. Qu’est-ce que le soi ? Qu’est-ce que l’estime de soi ? Le soi = ensemble des « connaissances » que l’on a sur soi. Connaissances plus ou moins implicites, plus ou moins factuelles, plus ou moins réalistes (« je suis la maman de… », « j’ai une voiture », « je suis fort en maths », « je suis nul en gym », « je peux doubler le guépard », etc.). • Cela implique : • une dimension comportementale (la manière dont je me présente à autrui…) • une dimension cognitive (stockage des informations sur moi, mémoire autobiographique…) • une dimension évaluative (ma valeur, mes compétences…)

5. L’estime de soi est relative à la dimension évaluative de soi. →évaluation globale de soi, de sa propre valeur. « Je suis plutôt quelqu’un de bien » « Je suis quelqu’un de valeur » « Je suis un raté » Etc. En filigrane, suis-je/puis-je être aimé de quelqu’un ? En suis-je digne ?

6. Pourquoi s’intéresser au soi ? • Le soi : un objet de préoccupation majeur… pour soi • Nécessité de maintenir une vision acceptable de soi • Condition nécessaire (bien que non suffisante) du bien-être mental • → question de « santé mentale » • → Les individus vont devoir développer des « stratégies » de construction/maintien d’une image positive de soi, voire de rehaussement de soi. • Le soi est « embarqué » dans les apprentissages • Apprentissages ne sont pas le pur produit des capacités cognitives. Ils sont médiatisés par le soi. • → Facilite/inhibe l’engagement dans une activité, conduit à persévérer/abandonner • → Peut perturber l’activité cognitive (surcharge cognitive)

7. Structure du soi Evaluation globale de moi, de ma valeur (estime de soi) Mais aussi évaluation dans différents domaines (sentiments de compétence) → Estime de soi affectée par les évaluations de soi faites dans différents domaines de compétences. MAIS 1) L’estime de soi n’est pas la simple somme de ces différents sentiments de compétence 2) Les domaines n’ont pas tous la même importance pour soi. → Estime de soi construite (mais non entièrement déterminée) par les sentiments de compétence pondérés par l’importance accordée aux domaines. e.g. Je peux me sentir nul en sports sans que cela affecte mon estime de moi car le sport n’est pas un domaine important pour moi.

8. L’estime de soi est aussi le produit du regard d’autrui i.e. le produit des évaluations réfléchies des autres signifiants sur soi. Théorie du soi miroir Je me vois dans le miroir qu’autrui m’offre de moi-même. (cf. Cooley) → perception que j’ai de ce qu’autrui pense de moi. Autrui = individu concret (papa, maman, mon enseignant, etc.) Autrui = aussi un « individu » abstrait, généralisé (le groupe social auquel j’appartiens, dont j’intériorise les attentes normatives) (cf. Mead). → Le soi est donc aussi de la « matière sociale » Grande importance du regard d’autrui → Vais-je trouver du soutien dans le regard d’autrui sur moi (amour, aide, respect) ?

9. Le soi : une perspective développementale Très grande enfance (3-4 ans) : - caractéristiques observables, représentations isolées (« je cours vite », « j’ai une poupée », etc.) - manque de cohérence, de coordination ; - positives de façon irréaliste ; - incapacité à distinguer les moi réel et idéal ; - pas de comparaisons directes à autrui → Pas d’estime de soi globale

10. Les domaines de compétence vont petit à petit émerger (rassemblement de compétences « proches »). - Meilleure coordination, - Image plus réaliste, - Moi réel qui se détache du moi idéal, - Comparaison à autrui (s’installe progressivement en cours d’école élémentaire) • Vers 6-7 ans, 5 domaines d’évaluation de soi s’autonomisent clairement : • École • Conduite • Social • Apparence physique • Compétence sportive

11. Vers 8-9 ans, les enfants sont capables de généralisations de haut niveau qui leur permettent d’intégrer les différentes « vues » d’eux-mêmes en une évaluation globale de soi → Apparaît alors l’estime de soi • Puis différenciation croissante au fur et à mesure des étapes du développement. • Adolescents : 8 domaines (ajout de amis proches, relations sentimentales et compétences professionnelles). • L’apparence physique est perçue comme le domaine le plus important. • - Etudiants : 10 domaines (ajout de habileté et créativité intellectuelle) • Etc.

12. Le soi comme structure hiérarchisée Estime de soi Conduite Social Ecole Apparence physique Compétence sportive Français Maths Numération Géométrie …

13. Perception de soi dans différents domaines en fonction de leur importance (JAMES) Soutien social perçu (COOLEY) Le modèle original de Harter Estime de soi globale Affect (Bonne humeur, joie, dépression) (enseignant, pairs et parents) Source Harter, S. (1999, p. 198, figure 8.1).The construction of the self: a developmental perspective. New york: Guilford.

14. Comment se construit le jugement des enseignants

15. Une étude conduite sur des élèves de CE2 Le jugement comme une connaissance évaluative (jugement social), qui ne serait que partiellement fondée objectivement, et qui serait sujette à l’influence de normes sociales générales. La norme d’internalité La clairvoyance normative Possibilité d’une expression « stratégique » de l’internalité (notamment pour se faire plus ou moins bien voir)?

16. Participants 404 élèves de CE2 ; 19 enseignants (19 classes) Matériel Fiches individuelles élèves - Score évaluation CE2 français et mathématiques - Renseignements socio-démographiques et scolaires - Jugement de l’enseignant sur la valeur des élèves : . en français (score de 0 à 10) . en mathématiques (score de 0 à 10)

17. Questionnaire d’internalité Comportements et renforcements / Positifs et négatifs Exemple d’item « Lorsqu’ils réussissent leur exercice de calcul [renforcement positif], certains élèves disent : “c’est parce que l’exercice était facile” [explication externe] certains élèves disent : “c’est parce que j’ai bien réfléchi” [explication interne] »

18. Procédure • Triple passation du questionnaire d’internalité : • standard (« Ce n’est pas un exercice… ») ; • 2)Approbation sociale (« Comme si vous vouliez que votre maître(sse) soit content(e) de vous ») ; • 3) Désapprobation sociale (« Comme si vous vouliez que votre maître(sse) ne soit pas content(e) de vous »). • (les 2 dernières consignes sont contrebalancées)

19. Plus l’élève est fort au sein de sa classe, mieux il est jugé Effet positif et linéaire de l’internalité en approbation sociale Pas d’effet du sexe Plus la classe est forte, plus le jugement est sévère Enfants d’ouvrier moins bien jugés Redoublants moins bien jugés (tendance en math.) Effet non linéaire de l’internalité sur le jugement Modèle plus explicatif en intra qu’en inter Pas d’effet de l’internalité en désapprobation sociale N = 404 (t) p < 0,10 (tdce) * p < 0,05 ** p < 0,01

20. EFFET DU JUGEMENT SCOLAIRE SURL’EVALUATION DE SOI

21. Conclusion forte des travaux précédents : le jugement des enseignants n’est pas le simple enregistrement des performances des élèves. •  Quelles sont les répercussions de ce jugement sur les perceptions de soi des élèves ? •  Affecte-t-il l’image qu’ils se font de leur propre valeur scolaire?

22. Jugement, perception de soi et soutien social Modèle à tester Perceptions de soi Jugement de l’enseignant Evaluation de soi globale Estime de soi Affect (Joie, humeur dépression) Intériorisation de l’évaluation d’autrui : Soutien social perçu

23. Matériel • Fiches individuelles élèves • - Score évaluations standardisées de CE2 français et mathématiques • - Renseignements socio-démographiques et scolaires • Jugement de l’enseignant sur la valeur des élèves en français et mathématiques (0 à 10) • Administration questionnaire de perception de soi élève • Adaptation du Self perceiving profile (SPP de Harter, 1982,1985) 1ère série d’études • 2 études en milieu naturel de classe : 1268 élèves et 69 enseignants de CE2 Objectifs • Etudier comment s’élaborent les représentations de soi scolaire. • Se diffusent-elles sur d’autres domaines de perceptions de soi ? Lien avec l’estime de soi ? «  Certains enfants font très bien leur travail en classe MAIS d’autres enfants ne font pas très bien leur travail en classe », toi tu es plutôt comment…

24. quadratique Performances scolaires - Niveau moyen de la classe + Jugement de l’enseignant +(t) un effet d’une motivation à la conformité au groupe classe Une pression à réussir plus élevée dans les classes fortes, donc objectifs plus difficiles à atteindre, donc plus difficile d’être satisfait de ses performances (et inversement dans les classes faibles). Une fonction comparative (effet mare aux poissons, Marsh, 1987) comme une grenouille se sentira plus petite dans une grande mare, un élève se sentira moins bon dans une classe forte • Le groupe-classe sert de groupe de référence à l’élève qui ne s’évalue pas isolément des autres élèves mais en référence à eux • 2 fonctions du groupe classe … Redoublement Garçon Des résultats récurrents Perception de soi dans le domaine scolaire .

25. Un jugement scolaire qui se diffuse …?

26. Le jugement de l’enseignant • influe sur la perception de soi scolaire • mais déborde le seul domaine scolaire et se diffuse dans d’autres dimensions de la perception de soi → Un jugement important pour l’élève d’où la nécessité qu’il soit adéquat ou aussi peu biaisé que possible…

27. Effet du soutien perçu sur les représentations de soi

28. Jugement, perception de soi scolaire et soutien social Rappel : modèle à tester Perceptions de soi scolaires Jugement de l’enseignant Evaluation de soi globale Estime de soi Soutien social perçu Différent du modèle de Harter

29. Etude • Etude (42 classes de CE2, 698 élèves) Objectifs • un soutien élevé peut-il affaiblir l’impact du jugement de l’enseignant sur le sentiment de compétence scolaire? • considérer le soutien social, non pas seulement comme un antécédent de l’estime de soi globale, mais aussi du sentiment de compétence scolaire.

30. Le dispositif empirique 42 classes de CE2, 698 élèves Renseignements sociodémographiques (sexe, CSP…) Jugement de l’enseignant concernant les résultats de l’élève en français et en mathématiques (score allant de 0 à 10). Dans l’étude, les deux scores ont été sommés. Sentiment de compétence scolaire et estime de soi globale mesurés à l’aide du questionnaire SPP de Harter (1982), traduit et validé en français par Pierrehumbert et al. (1987). • Questionnaire de soutien social perçu, inspiré de celui de Vaux et al. (1986) traduit et validé en français par Bettschart et al. (1992). • Le questionnaire que nous avons construit comprend 18 items et distingue : • 3 sources de soutien : famille, enseignants, amis. • 3 types de soutien : amour, attention, respect.

31. Exemples d’items de soutien social perçu Famille-amour Certains enfants ont une famille qui ne les aime pas beaucoup. MAIS D’autres ont une famille qui les aime beaucoup. Enseignant-respect Certains enfants ont un maître qui ne les respecte pas bien. MAIS D’autres ont un maître qui les respecte bien. Amis-attention En cas de problèmes, certains enfants ont des amis qui les aident. MAIS En cas de problèmes, d’autres ont des amis qui ne les aident pas.

32. Résultats D’un point de vue descriptif : Soutien famille : M = 5,42 ; ET = 1,05 Soutien enseignant : M = 5,05 ; ET = 1,52 Soutien pairs : M = 5,07 ; ET = 1,47

33. La plupart des élèves se sentent bien soutenus. Corrélations significatives mais assez faibles entre les différentes sources de soutien.

34. Analyse des instruments et construction des variables - Analyse factorielle du SPP qui fait bien ressortir les dimensions théoriques et en particulier la dimension « compétence scolaire ». - Analyse factorielle du questionnaire de soutien qui fait bien ressortir 3 facteurs distincts : les 3 sources de soutien (pas les différents types de soutien). (Les variables de sentiment de compétence scolaire et les 3 sources de soutien sont des scores factoriels)

35. Modèle visant à expliquer le sentiment de compétence scolaire N = 698

36. Test de l’effet d’interaction • Effet d’interaction entre soutien des amis et jugement de l’enseignant : non significatif. • Effet d’interaction entre soutien de la famille et jugement de l’enseignant : tendance (p = 0,074). • Effet d’interaction entre soutien du maître et jugement de l’enseignant : significatif (p < 0,005). • ⇒Effet du jugement moins fort quand le soutien perçu du maître est élevé.

37. Interaction soutien de l’enseignant*jugement Le soutien perçu joue le rôle de « tampon » en cas de mauvais jugement. Un soutien perçu élevé affaiblit beaucoup l’impact du jugement de l’enseignant sur le sentiment de compétence scolaire.

38. Analyse générale Jugement, sentiment de compétence scolaire et du soutien social perçu dans l’estime de soi globale Garçon 0,09 Sentiment compétence scolaire 0,14 Score 0,18 -0,11 0,32 Contexteclasse 0,12 0,11 0,13 Jugementenseignant Estimede soi -0,12 0,10 0,19 -0,11 0,22 Soutienenseignant 0,21 -0,13 Soutienfamille Soutienamis

39. Discussion • Le soutien social perçu joue sur le sentiment de compétence scolaire. Soutien perçu des amis assez fort impact (effet principal). Soutien perçu du maître amoindri par la prise en compte de son jugement « objectif ». • Le soutien perçu du maître joue comme un « effet-tampon » par rapport à son jugement effectif en ce qui concerne le sentiment de compétence scolaire. ⇒ Arguments empiriques à la fois pour le modèle de l’effet principal et pour le modèle de « l’effet tampon ». • Le sentiment de compétence scolaire joue sur l’estime de soi globale. • Le soutien social perçu joue aussi un rôle sur l’estime de soi globale. La famille et les amis jouent en ce cas un rôle beaucoup plus fort que sur le sentiment de compétence scolaire.

40. Les variations de la perception de soi : une analyse longitudinale

41. Le soi : état ou processus ? Le soi souvent invoqué comme un processus dynamique, mais rarement étudié comme tel. Plusieurs mesures répétées permettent d’étudier « la croissance » du soi dans le temps. → Etudier le soi comme un processus dynamique plutôt que comme un état à un temps T.  Utilisation de modèles multiniveaux de croissance

42. Une étude empirique L’évolution des perceptions de soi dans le passage CM2-6e • Méthode • Participants • 62 élèves appartenant à 6 classes de CM2 en t1 et 9 classes de 6e en t2 et t3 • Matériel • Echelle SPP de Harter traduite et validée par Nurra et Pansu (perceptions de soi, importance accordée aux domaines, soutien social perçu) • Jugement des enseignants (score de 0 à 10 en français et en maths) • Fiches de renseignements sociodémographiques (âge, sexe…)

43. Procédure • Echelle SPP (perceptions de soi, importance aux domaines, soutien social perçu) passée à 3 temps. • Jugement des enseignants (français + maths) récolté à 3 temps. • T1: fin CM2 (mai 2005) • T2 : début 6e (octobre-novembre 2005) • T3 : fin 6e (mai 2006)

44. Etude de la croissance de la perception de soi scolaire Modèle à tester (différent de celui de Harter) Jugement de l’enseignant Perception de soi scolaire Soutien social perçu

45. Quelques cas individuels de croissance Peut-on construire un modèle de tout cela ?

46. Structure des données : Niveau 1 : mesures Niveau 2 : les élèves • Variables intégrées dans le modèle : • Variable TEMPS mesurée en nombre de mois (0, 6, 12) • Des caractéristiques stables dans le temps (sexe, à l’heure ou en avance) • Des caractéristiques qui varient dans le temps (importance du domaine de l’école, jugement des enseignants, soutien des camarades)

47. Résultats Relative stabilité de la perception de soi dans le temps pour chaque élève. → La part de variance interindividuelle représente 74 % de la variance totale de la perception de soi. → plus de variations entre les élèves que d’une mesure à l’autre pour un même élève.

48. Le sentiment de compétence scolaire a tendance à baisser dans le temps

49. La variance interindividuelle a tendance à augmenter avec le temps.

50. Les facteurs explicatifs de la « croissance » de la perceptionde soi scolaire - Plus le domaine scolaire est jugé important, plus la perception de soi scolaire est élevée. • Plus le jugement des enseignants est élevé, meilleure est la perception de soi scolaire. • La baisse (moyenne) dans le temps de la perception de soi scolaire s’explique quasi entièrement par la plus grande sévérité des enseignants de 6e. • L’effet du soutien perçu de la part des camarades augmente avec le temps.