Kehittämispohjainen oppiminen Learning by developing (LbD) Kehittäjinä yhdessä

1. Kehittämispohjainen oppiminenLearning by developing (LbD) Kehittäjinä yhdessä Katariina Raij KT, Johtaja

2. Osaamisen kokonaisvaltainen malli Laurean pedagogiseen strategiaan 2002 • TIETÄMINEN YMMÄRTÄMINEN • TAITAMINEN TILANTEIDEN • HALLINTA • (Raij 2000) KT Katariina Raij

3. Kokemusten Eläytyminen Yhdessä • Reflektointi toimiminen • YMMÄRTÄMINEN TAITAMINEN • TILANTEIDEN • TIETÄMINEN HALLINTA Ongelman • ratkaiseminen • Tiedon käsittely Tutkiminen KT Katariina Raij

4. Osaamisen tiedonlajit KT Katariina Raij

5. Ammattikorkeakoululaki (2003/351, 4 §). Elinikäisen oppimisen edistämisen vaatimus lisättiin lakitekstiin myöhemmin (24.7.2009/564) • Ammattikorkeakoulun • kolme tehtävää • integroituneena • kokonaisuutena KT Katariina Raij

6. Kolmen tehtävän integraatio johti Laureassa • opetuksen hankkeistamiseen. Työeämäläheinen • tutkimus- ja kehittämishanke muodostaa • oppimisympäristön. (esim. Raij 2003) • Käytäntöä muuttava hankkeistettu opetus johti • omaan tutkimustyöhön. Lähtökohtana oli • tunnistaa muutosten aiheuttama vaikutus oppimisen • luonteeseeen. (Raij 2007) KT Katariina Raij

7. T&K- hankkeen ja tiedon suhde • Työelämälähtöinen tutkimus- ja kehittämishanke • Kehittämishankkeen prosesseissa tieteellinen, taidoissa oleva, eettinen ja kokemuksellinen: työelämäosaamisessa oleva tieto (knowledge in practice) = kuvaava tieto työelämäosaamisesta tunnistettava tieto (knowledge of practice) = selittävä tieto työelämäosaamiseen tuotettava tieto (knowledge for practice) = uudistava tieto KT Katariina Raij 2004 - 2005 KT Katariina Raij

8. LbD tutkimuskohteenaKehittämispohjaisen oppimisen vaiheiden tunnistaminen • Menetelmänä laadullinen tutkimus/ fenomenografia(kts. esim.Marton & Säljö 1976 ja 1984, Marton, Hounsell & Entwistle 1984, Uljens 1989 ja 1993, Marton 1995) • Tiedonkeruu: laurealaisten opettajien haastattelut (N= 6), tulosten validointiin liittyvät haastattelut (N=4) lisäksi osallistuva havainnointi; PD- seminaarit/ uudistuva opettajuus (N=25) x 2, kahden kehittämishankkeen läheisempi seuranta ja yhden kehittämishankkeen rakentaminen yhdessä ison yrityksen ja julkisen sektorin kanssa • Tiedon analysointi fenomenograafisen lähestymistavan luokitusten mukaisesti • Luotettavuus: Kehittämishankkeissa mukana olevien vastuuopettajien (N=4) tekemä testaus oppiprosessin vaiheiden tunnistamiseksi. Eri asiantuntijoilta (N= 3) saatujen palautteiden huomioon ottaminen. KT Katariina Raij

9. KUMPPANUUS KT Katariina Raij 2005 Abduktiivinen hypoteesi KT Katariina Raij

10. Kehittämispohjainen oppimisprosessi (LbD) • Lähtökohtana osallistuminen työelämän tutkimus- ja kehittämishankkeeseen, joka voi olla • 1) ongelmaperustainen tai 2) innovaatiolähtöinen • Ilmiöön perehtyminen, sitä koskevan tiedon hankinta ja sen käsittely yhdessä pohtien ja jakaen, käsitteiden ja niiden välisten suhteiden luominen • Hankitun tiedon merkitysten pohdinta reflektoiden, tulkiten ja aikaisempiin kokemuksiin verraten • Hankkeen rajaus, prosessien tunnistaminen ja kuvaaminen • 1) HOPS sekä • 2) Abduktiivinen hypoteesi KT Katariina Raij

11. Uusien työvälineiden haltuun ottaminen (työpajat) • Osallistuminen yhdessä hankkeen eri vaiheisiin erilaisia työvälineitä kartuttaen (vrt. • toimintatutkimuksellinen viitekehys) • Hankkeen ja oman oppimisen prosessien arviointi ja seuranta yhteistyönä • Hankkeen etenemisen myötä karttuvien kokemusten jakaminen, merkitysten testaaminen ja osaamisen syventäminen • Hankitun osaamisen tunnistaminen tieto-, taito-, arvo- ja kokemuksellisena osaamisena uudet toimintamallit • Hankkeen vaikuttavuuden arviointi yhdessä kumppaneiden kanssa • Tulosten jakaminen ja monistaminen sekä kaupallistaminen KT Katariina Raij

12. LbD- toimintamallissa lähtökohtana on aito epäily, uusi idea tai tunnistettu ongelma. Oppiminen nähdään osana toimintaa, joka johtaa uusien näkemysten ja uusien toimintatapojen syntymiseen (vrt. Pihlström 2006, 150 – 151; Kivinen & Ristelä 2003). Odotetut oppimisen tulokset ovat uudet toimintavat sekä työelämään kohdentuvat todelliset muutokset. Tällöin pelkästään uuden tiedon konstruointi ei ole riittävää. Kivisen ym. (2003) kiteytyksen mukaan pragmatistinen oppimisteoria näkee oppimisen uusien toimintapojen muodostumisena. Toiminta ei ole ensisijaisesti kognitiivista kuten konstruktionismissa, vaan oppiminen ja tieto liittyvät tekemiseen (Dewye 1980). KT Katariina Raij

13. Dewey’n näkemys • Pragmaattiseen tietoteoriaan perustuva Dewy’n (esim 1934, 1963, 1991) näkemys koulusta ja oppimisesta on löydettävissä myös ammattikorkeakoulun tehtävistä. Oletusten mukaan teorian lähteet ovat praktisesta maailmasta. Käsitys koulun elämän läheisyydestä sisältää vaatimuksen liittää oppiminen osaksi elämään aidosti liittyviä tapauksia (=learning by doing). • Dewey’n oppimiskäsityksessä painottuvat ihmisen sosiaalisuuden, kokemuksen ja vuorovaikutuksenmerkitys. Oppiminen on kokemusten uudelleen järjestelyä ja rakentamista, uusien tilanteiden käsittelyä ja tarkoituksellista toimimista. • Kokemus nähdään esteettisenä, emotionaalisena ja siirrettävänä. Se sisältää taitoa ja ymmärrystä. Opettava kokemus laajentaa kokemisen kykyä, asioiden hahmottamista ja arvomaailmaa. Kokemuksen siirtovaikutus on toiminnan, kognition ja arvojen integroituneena kokonaisuutena. • Opetuksessa on fokus uudelleen näkemisessä. KT Katariina Raij

14. LbD-toimintamalliin sovellettuna kokemuksen siirtovaikutus todentuu työelämän erilaisten tilanteiden hallintakykynä, joka rakentuu eri tiedonlajien integroituneena kokonaisuutena ja kokonaisvaltaisen osaamisen mallina. KT Katariina Raij

15. Pragmatismin tavoitteena on muuttaa käyttökelpoinen tietämys todellisen elämän ongelmista toiminnaksi, joten ihmisten on jatkuvasti hankittava uutta tietoa ja uusia taitoja. Oppimisen tavoitteena on luoda koko ajan uutta, nykytilanteeseen sopivaa osaamista tai Deweyn mukaan: ”Olemassa olevien tapojen toistamisen sijaan luodaan uusia tapoja, minkä myötä tuleva aikuinen yhteiskunta voi parantaa itse itseään” (Parker 2003). KT Katariina Raij

16. Ardalan (2008) on osoittanut kasvatusfilosofisten erojen johtavan suuriin eroihin opetuskäytännöissä. Ne vaikuttavat niin opetusmetodeihin kuin opetuksen tavoitteisiin ja sisältöön. Ei ole yhdentekevää, miten opettaja tunnistaa oman tehtävänsä. Tuleeko hänen opettaa opiskelijoille maailman uusinta tietoa vai ohjata heitä kasvamaan hyvin selviäviksi yksilöiksi alati muuttuvassa maailmassa? KT Katariina Raij

17. Tunnistetut opettajien orientaatiot (Laurea) opintojakso- opettajan työ- orientaatioorientaatio opiskelija- kehittämishanke- orientaatio orientaatio KT Katariina Raij

18. ”Pragmatisti näkee oikeana tutkimussuuntana tieteellisen etsimisen ja tutkimuksen ennen varmuutta. Joustavuus on äärimmäisen tärkeää, jotta huomiotta eivät jää kaikki tärkeät tekijät, jotka saattaisivat jäädä vaille huomiota, jos käytettäisiin jo olemassa olevia ideoita (Dewey 1938/1986, 76)” (Seltzer-Kelly 2008, 294). Pragmatismi suosii abduktiivista päättelyä. KT Katariina Raij

19. Innovaatiolähtöinen Saavutetut Osallistava innovaatiot sekä toimintatutkimusUusi osaamistieto teorioina, malleina käsitteinä T&K -prosessi tutkimuksen kohteena ”tihkuva tieto” Tutkii, uudistaa, tutkii Moody 2 Idea Tulevaisuuden ennakointi / Rajapintojen kohtaaminen KT Katariina Raij

20. Metodit kehittyvät prosessin aikana tilanteen tarpeiden mukaan, jos ja kun uusia näkemyksiä syntyy. ”Pragmatismi näkee käytännöllisen kokeilun ja toiminnan olennaisena osana ihmisen toiminnan tutkimista” (Miettinen 2006, 400). Uusia hypoteeseja syntyy ainoastaan ajattelun kokeilun kautta (Dewey 1916/1985, 327). KT Katariina Raij

21. Pragmatismissa oppiminen on keskeisessä asemassa. Pragmatismin tavoitteena on muuttaa käyttökelpoinen tietämys todellisen elämän ongelmista toiminnaksi, joten ihmisten on jatkuvasti hankittava uutta tietoa ja uusia taitoja. Oppimisen tavoitteena on luoda koko ajan uutta, nykytilanteeseen sopivaa osaamista tai Deweyn mukaan: ”Olemassa olevien tapojen toistamisen sijaan luodaan uusia tapoja, minkä myötä tuleva aikuinen yhteiskunta voi parantaa itse itseään” (Parker 2003, KT Katariina Raij

22. Deweyn mielestä opetusprosessi syntyy kehityksestä ja • kasvusta, jota tapahtuu, kun ympäristöä tutkitaan älykkäästi • (Seltzer-Kelly 2008, 293–294). Tärkeää opetuksessa ei ole siis • itse opetettava asia, vaan se, että opiskelijat oppivat • käyttämään tieteellisiä metodeja sekä ajattelemaan ja • toimimaan itsenäisesti. Ei valmiina pakettina tietoa, faktoja • ja lakeja • Pragmatismi asettaa korkeat vaatimukset opettajalle. Ei • riitä, että tuntee opetettavan asian, vaan on myös kyettävä • keskittymään opiskelijoiden henkilökohtaiseen kasvuun sekä • ohjaamaan heitä ratkaisemaan ongelmia avoimissa • tilanteissa. KT Katariina Raij

23. LbD-toimintamallia on arvioitu kansainvälisesti kahteen • otteeseen. Vuonna 2007 sitä tutkittiin ja verrattiin muihin • laajasti käytössä oleviin korkeakoulutusmalleihin. LbD • mallin vahvuuksia olivat: itsenäisen ajattelun ja itseensä • luottamisen kasvaminen, hyvin toiminnallinen ympäristö, • suuri vastuu, henkilökohtainen vastuu tuloksista ja • velvollisuudet kollegoita kohtaan aikaisessa vaiheessa, • kokemus ihmisten luottamuksesta ja tasavertaisuudesta • aikaisessa vaiheessa. KT Katariina Raij

24. Arvioijat toivat myös esiin, että • mallia kannattaisi kehittää avoimemmaksi, • keskittyä enemmän projektinhallintaan, • opiskelijoiden ohjaukseen ja osaamisen arviointiin • sekä mallin laajaan käyttöön ottoon. • (Vyakarnam, Illes, Kolmos & Madritsch 2007). KT Katariina Raij

25. Vuonna 2009 tehtiin seuranta-arviointi. Arvioijat totesivat, että kahdessa vuodessa LbD-toiminmallista oli tullut yhtenäisempi. He kehottivat syventämään opettajien osaamista suhteessa pragmatistiseen oppimiskäsitykseen siihen kuuluvine käsitteineen puhekielen yhtenäistämiseksi. LbD-toimintamallin käyttäjille oli myös selvennettävä mallin tarkoitus. Opiskelijoiden tutkimus- ja kehittämishankkeissa tapahtuvan oppimisen tukeminen edellytti myös heidän mukaansa selkeän ja ymmärreltävän kielen käyttöä. (Vyakarnam & Illes 2009). KT Katariina Raij

26. Kallioinen (2008) on analysoinut Laurean • opiskelijoiden kirjallisia palautteita vuosilta 2006 ja • 2007. 1)LbD-malli voi edistää merkittävästi • opiskelijoiden yleistä työelämävalmiutta sekä • heidän oppimismahdollisuuksiaan. 2)Yhteistyö ja • kumppanuuden kehittäminen sekä opiskelijoiden • toimiminen kumppaneina oli myös mahdollista. • 3) Itseohjautuvan oppimisen lisääntyminen ja sen • kehittäminen ovat haastaneet luomaa uusia • ohjauskäytäntöjä. 4) LbD-mallin kautta on syntynyt • uutta osaamista sekä uusia yhteistyöhön perustuvia • osaamistiedon luomisprosesseja. KT Katariina Raij

27. LbD-toimintamallia sovellettaessa voidaan kyseenalaistaa saavutetun osaamisen taso. Onko saavutettu osaaminen riittävän laaja-alaista? Onko osaamisella siirtoarvoa vai liittyykö osaaminen vain yksittäisiin keinoihin selviytyä tietyistä tilanteista? Jälkimmäinen liittyy olennaisesti kysymykseen korkeakoulutuksen filosofisesta perustasta. Jos kysyjä näkee maailman joukkona faktoja, niin silloin argumenttia on vaikea kumota. Jos yhteiskunnallinen maailma nähdään sen sijaan alati muuttuvana ympäristönä, kysymys on absurdi. Loppujen lopuksi valinta riippuu siitä, millaisena me itse näemme yhteiskunnan ja mikä on henkilökohtainen filosofiamme ”elämästä, maailmankaikkeudesta ja kaikesta” (Adams 1982). KT Katariina Raij

28. Voidaan myös esittää vastakysymys. Onko varmaa, että opiskelija ymmärtää oppimansa asian, jos hänelle opetetaan faktat ja hän läpäisee tentin? Mihinkään kysymykseen ei ole selkeästi myönteistä vastausta. Toteamme, että vastaus riippuu vastaajan omasta filosofisesta näkemyksestä. KT Katariina Raij

29. Muita oppimisnäkemyksiä 1) Ongelmarerustainen PBL konstruktivistinen oppimisnäkemys (vrt Schmidt & Norman 1983, 1992)) 2) Expanding learning – Toimintateoria (Engeström 1987) 3) Oppiminen ja tiedon rakentuminen erillään – konstruktivistinen oppimiskäsitys (Bereiter & Scardamalia1983, 2002) 4) Tutkiva oppiminen –konstruktivistinen oppimisnäkemys (Hakkarainen, Lonka Lipponen 2004) KT Katariina Raij

30. Työelämäläheisyyttä painottavassa ammattikorkeakoulussa toiminnallisuutta ja käytäntöä korostava pragmatistinen lähestymistapa näyttää vastaavan parhaiten ammattikorkeakouluille asetettuihin tehtäviin. KT Katariina Raij

31. Koulutuksen Laatuyksikkö 2008–2009 Aluekehitysvaikutuksen Huippuyksikkö 2006–2007 Koulutuksen Laatuyksikkö 2005–2006 Aluekehitysvaikutuksen Huippuyksikkö 2003–2005 Kansainvälinen LbD-arviointi 2007 – 2008 Diploma Supplement -tunnus 2004

32. Ardalan, K. 2003. Alternative Approaches Utilized in the Case Method: Their philosophical • foundations, Academy of Educational Leadership Journal, 30:3, pp. 103–20. • Ardalan, K. 2008. The Philosophical Foundation of the Lecture-Versus-Case Controversy. Its • implications for course goals, objectives and contents, International Journal of Social • Economics,35:1/2, pp. 15–34. • Bereiter, C. 2004. Education and Mind in the Knowledge Age (Mahwah, NJ, Erlbaum). • Bereiter, C. & Scardamalia, M. 1993. Surpassing Ourselves: An inquiry into the nature and • Implicationsof expertise (Chicago, IL, Open Court). • Dewey, J. 1899. The School and Society (Chicago, IL, University of Chicago Press). • Dewey, J. 1916/1985. Introduction to Essays on Experimental Logic, in: J. Dewey & J. A. • Boydston (eds), The MiddleWorks of John Dewey,Volume 10 (Carbondale, IL, Southern Illinois • University Press), pp. 320–365. • Dewey, J. 1925/1988. The Development of American Pragmatism, in: J. Dewey & J. A. Boydston • (eds), The LaterWorks of John Dewey,Volume 2 (Carbondale, IL, Southern Illinois University • Press), pp. 3–21. • Dewey, J. 1929. The Quest for Certainty: A study of the relation of knowledge in action (New York, • Minton, Balch, and Company). • Dewey, J. 1931. Philosophy and civilization (NewYork, Milton, Balch and Company). • Dewey, J. 1934. Art as Experience (NewYork, Minton, Balch & Co.). • Dewey, J. 1938/1986. Logic: The Theory of Inquiry, in: J. Dewey & J. A. Boydston (eds), The • LaterWorks, 1925–1953, vol. 12 (Carbondale, IL, Southern Illinois University Press), pp. • 235–236. • Dewey, J. 1953/1991. Introduction in Philosophy, in: J. Dewey & J. A. Boydston (eds), The Later • Works of John Dewey, Volume 17 (Carbondale, IL, Southern Illinois University Press), • pp. 153–160. • Dewey, J. 1963. Experience and Education (NewYork, Collier Books). KT Katariina Raij

33. Engeström, Y. 2001. Expansive Learning at Work: Toward an activity theoretical reconceptualization, • Journal of Education and Work 14:1, pp. 129–152. • Hakkarainen, K., Lonka, K & Lipponen, L. 2004. Tutkiva Oppiminen (Porvoo, WSOY). • Kivinen, O & Ristelä, P. 2003. From Constructivism to a Pragmatist Conception of Learning, • Oxford Review of Education, 29:3, pp. 363–375. • Pihlström, S. 2007. Pragmatismin NäkökulmaTaitoon, in: H. Kotila, A. Mutanen & M.V. Volanen, • (eds), Taidon Tieto (Helsinki, Edita), pp. 149–163. • Raij, K. 2000. Toward A Profession. Clinical learning in a hospital environment as described by student • nurses. Research Report 166. (Helsinki, Helsinki University: Department of Education). • Raij, K. 2003. Osaamisen Tuottaminen Ammattikorkeakoulun Päämääränä, in: H. Kotila (ed.), • Ammattikorkeakoulupedagogiikka. Ajankohtaisia puheenvuoroja (Helsinki, Edita), pp. 196– • 209. • Raij, K. 2007. Learning by Developing. Laurea Publications A-58 (Vantaa, Laurea University of • Applies Sciences). • Vyakarnam, S., Illes, K., Kolmos, A. & Madritsch, T. 2008. Making a Difference. A Report on • learning by developing—innovation in higher education at Laurea University of Applied Sciences. • Laurea Publications B-26 (Helsinki, Edita Prima Oy). • Vyakarnam, S. & Illes, K. 2009. Second International Review of LbD—‘If LbD is the Answer, what • is the question?’ Vantaa: Laurea Oy. KT Katariina Raij